UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
INSTITUTO DE GEOGRAFIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GEOGRAFIA
ÃREA DE CONCENTRAÇÃO: GEOGRAFIA E GESTÃO DO TERRITÓRIO
A BIBLIOGRAFIA DIDÃTICA DE GEOGRAFIA: história e
pensamento do ensino geográfico no Brasil (1814-1930...)
JEANE MEDEIROS SILVA
UBERLÂNDIA/MG
2012
JEANE MEDEIROS SILVA
A BIBLIOGRAFIA DIDÃTICA DE GEOGRAFIA: história e
pensamento do ensino geográfico no Brasil (1814-1930...)
Tese de Doutorado apresentada ao Programa
de Pós-Graduação em Geografia da
Universidade Federal de Uberlândia, como
requisito parcial à obtenção do tÃtulo de
Doutora em Geografia.
Ãrea de Concentração: Geografia e Gestão
do Território.
Orientadora: Profa. Dra. Vânia Rubia Farias
Vlach.
Uberlândia/MG
INSTITUTO DE GEOGRAFIA
2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
Jeane Medeiros Silva
A BIBLIOGRAFIA DIDÃTICA DE GEOGRAFIA: história e pensamento do ensino
geográfico no Brasil (1814-1930...)
_________________________________________________
Profa. Dra. Vânia Rubia Farias Vlach
Orientadora
_________________________________________________
Profa. Dra. MarÃsia Margarida Santiago Buitoni – UERJ
Examinadora
_________________________________________________
Profa. Dra. Rogata Soares Del Gaudio – UFMG
Examinadora
_________________________________________________
Prof. Dr. Décio Gatti Júnior – UFU
Examinador
_________________________________________________
Profa. Dra. Rita de Cássia Martins de Souza – UFU
Examinadora
Data: 27/junho/2012
Resultado: Aprovada com Louvor
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.
S586b
2012
Silva, Jeane Medeiros, 1978-
A bibliografia didática de geografia: história e pensamento do
ensino geográfico no Brasil (1814-1930...) / Jeane Medeiros Silva. –
2012.
394 f. : il.
Orientador: Vânia Rubia Farias Vlach.
Tese (doutorado) – Universidade Federal de Uberlândia, Progra-
ma de Pós-Graduação em Geografia.
Inclui bibliografia.
1. Geografia - Teses. 2. Geografia - Estudo e ensino - Brasil -
História - Teses. 3. Geografia - Bibliografia - Teses. I. Vlach, Vânia
Rubia Farias. II. Universidade Federal de Uberlândia. Programa de
Pós-Graduação em Geografia. III. TÃtulo.
CDU: 910.1
Aos meus pais, Geraldo e Herotildes,
minha força e meu refúgio sempre.
AGRADECIMENTOS
À divina força, imensurável, que me protege, guia e vela pelos meus atos, agradeço
pela fé que me sustenta e me equilibra, nos dias difÃceis, nas alegrias da vida.
À Profa. Dra. Vânia Rubia Farias Vlach, orientadora e amiga, que me acompanha há
doze anos, indicando-me os caminhos do ensino da Geografia, atenta, paciente e
generosa: sou sua indisfarçável discÃpula e levarei para sempre as marcas de sua
dedicação à Geografia brasileira, transmitidas à minha formação acadêmica.
À minha famÃlia, força oculta que se desvela em zelo e apoio incomensuráveis:
Geraldo e Herotildes, meus pais, Naama, minha irmã, e Deds, meu cunhado.
À Adrianna Silveira das Neves e ao Itamar Carlos de Jesus Jr., pela alegria do
convÃvio e pela força nos dias difÃceis: vocês são muito especiais e eternos em meu
coração.
Às amigas de fé, sonhos e ousadias, LÃvia Silva Sousa e Andréia Mello Lacé: torço
pela força do futuro a nosso favor, nenhum plano é em vão.
À Ãnia Franco de Novaes, amiga tão Ãntegra, que me inspira verdadeiramente.
Aos amigos da infância geográfica: Clécio José Carrilho e Márcia Andréia Ferreira
Sousa pelo entusiasmo, humor e torcida, pessoas muito especiais para mim.
À Roberta Afonso Vinhal Wagner e Elza Canuto, pelo incentivo sempre.
À amiga Miyuki Kurokawa, pela torcida carinhosa, primeiro do outro lado da ponte do
Araguari e depois do outro lado do mundo mesmo.
À Claudia Fátima Kuiawinski e à Sofia Lorena Vargas Antezana, companheiras de
lida, sempre dispostas a ouvir e a ajudar.
Aos Profs. Drs. Adriany de Ãvila melo Sampaio, Eucidio Pimenta Arruda e Sérgio
Luiz Miranda, pelo acurado exame e contribuição por ocasião da qualificação da
tese.
RESUMO
Considerando que os livros didáticos de Geografia são um dos lugares manifestos
do discurso histórico-ideológico do pensamento geográfico no Brasil, instituinte,
também, da história desta ciência, o objetivo da tese foi compreender a bibliografia
didática do ensino de Geografia, bem como a história e o pensamento deste ensino,
entre as décadas de 1810 e 1930, por meio da descrição da trajetória constitutiva e
da análise do livro didático de Geografia e dos discursos dos seus sujeitos.
Considerou-se a Análise do Discurso, a História das Disciplinas Escolares e a
História do CurrÃculo como subsÃdios teórico-metodológicos para apreender a
bibliografia didática de Geografia como objeto de pesquisa. A bibliografia
sistematizou dados referentes a 276 tÃtulos, de 510 edições, escrita por 183 autores.
As primeiras manifestações da Geografia como disciplina independente surgiram no
ensino superior, na organização curricular de alguns dos primeiros cursos cientÃficos
introduzidos no território brasileiro, no contexto da formação da Academia Real
Militar (1810), pelo que a Geografia passou a ser estudada em aulas avulsas,
marcando esse processo o surgimento de livros didáticos no inÃcio da década de
1820, até ser introduzida permanentemente no quadro curricular do Colégio Pedro II
a partir de 1837. O ensino de Geografia, com intensidade variante, ao longo de sua
trajetória, assumiu um papel cultural, um papel nacional e um papel cientÃfico no
contexto da educação brasileira. Os discursos didáticos de Geografia, desde seu
surgimento, inscreveram-se na Geografia moderna em sua vertente clássica,
emergente no século XVIII, assimilando a estrutura da Geografia FÃsica, da
Geografia PolÃtica e da Cosmografia como vertentes da sua organização, modelo
que, em fins do século XIX, começou a apresentar sinais de esgotamento. Os anos
1920 foram um divisor de águas para o ensino de Geografia e para a bibliografia
didática dessa disciplina. O sopro da “orientação moderna†da Geografia, somada ao
sentimento de cansaço aferido pela Geografia descritiva, a reorientação dos
objetivos do ensino contribuÃram para compor um novo quadro didático para a
Geografia. O exame da bibliografia permitiu acompanhar a formação e o
desenvolvimento da Geografia como disciplina escolar. Demonstrou como o seu
conteúdo transgrediu sua função auxiliar, no ensino implÃcito desse saber,
caracterÃstico aos perÃodos jesuÃticos e pombalino, até canalizar uma constituição
única, dando voz a uma disciplina formada, com lugar e responsabilidades na
instituição escolar, entre o reinado e a primeira república. Foi possÃvel, ainda,
examinar questões como autoria, autoridade, legitimação da disciplina, a relação dos
textos com os currÃculos propostos, a questão das fontes e das traduções,
posicionamentos frentes à tradição, à metodologia de ensino e à formação dos
professores, a questão da nacionalidade, e outras, percebidas enquanto
regularidades na dispersão do discurso didático de Geografia.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Bibliografia didática de Geografia; Geografia
Descritiva; CurrÃculo de Geografia; Discurso didático.
ABSTRACT
Considering the geography textbooks as one of the places of historical and
ideological discourse of geographical thought in Brazil, instituting the history of this
science, the thesis aim to understand the didactic bibliography of geography, its
history and thought, between 1810’s and the 1930’s, through the constitutive
description of the trajectory and the analysis of the Geography textbook and the
discourses of their subjects. It was considered Discourse Analysis, History of School
Subjects and Curriculum History as theoretical-methodological to grasp the
geography teaching for research subject. The bibliography systematized data on 276
books, 510 editions, written by 183 authors. The first manifestations of Geography
discipline as independent discipline emerged an in superior education in the
curriculum of some early science courses introduced in Brazil in the context of Royal
Military Academy (1810) formation, so the geography began to be studied in
independent courses, marking this process the emergence of textbooks in the early
1820s, being introduced permanently in the curriculum of the Colégio Pedro II from
1837. The geography teaching, with an intensity variation along its trajectory,
assumed a cultural, a national and a scientific paper in the context of Brazilian
education. The didactic discourses of Geography, since its inception, enrolled in
Geography modern classic, emerging in the eighteenth century, understanding the
structure of the Physical Geography, the Political Geography and Cosmography as
aspects of its organization, a model which, at the end nineteenth century, began to
show signs of exhaustion. The 1920s were a watershed for the teaching of
Geography and the its didactic literature. The "modern lines" of geography, coupled
with the feeling of fatigue as measured by descriptive geography, the reorientation of
the education aims contribute to compose a new framework for teaching geography.
The examination of the literature allowed the monitoring of the formation and
development of geography as a school subject. Demonstrated its content violated its
auxiliary function, implicit in the teaching of this knowledge to channel a unique
composition, giving voice to a discipline formed, with place and responsibilities in the
school between the kingdom and the first republic . It was also possible to examine
issues such as authorship, authority, discipline legitimacy, the relationship of the texts
with the proposed curriculum, the question of sources and translations, fronts
positions tradition, the teaching methodology and teacher training, the question
nationality, and others perceived as regularities in the dispersion of the geography
didactic discourse.
Keywords: Teaching Geography; Bibliography teaching of Geography, Descriptive
Geography, Geography Curriculum, teaching discourse.
SUMÃRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS ............................................................................. 01
CAPÃTULO 1 – UMA PERSPECTIVA TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA A
ANÃLISE DA BIBLIOGRAFIA DIDÃTICA DE GEOGRAFIA: disciplina,
currÃculo e discurso .............................................................................................
12
1.1 A História das Disciplinas Escolares e a História do CurrÃculo: algumas
contribuições para uma história da disciplina escolar de Geografia e de sua
literatura didática ................................................................................................
13
1.2 Análise do Discurso: fundamentos teórico-metodológicos da interpretação 25
1.2.1 O sujeito, a história e a ideologia na análise discursiva: a questão
da autoria .................................................................................................
28
1.2.2 O discurso, seus elementos e a formação do dizer didático .......... 37
1.3 Procedimentos metodológicos da pesquisa da Análise do Discurso ........... 45
CAPÃTULO 2 – DESCRIÇÃO DA BIBLIOGRAFIA DIDÃTICA (1814-1939):
discussão da trajetória constitutiva dos manuais de Geografia ..........................
49
2.1 A bibliografia didática de Geografia .............................................................. 49
2.2 A autoria da bibliografia ................................................................................ 87
2.3 A editoração .................................................................................................. 93
2.4 O desenvolvimento fÃsico-gráfico dos manuais didáticos de Geografia ....... 108
CAPÃTULO 3 – DO ENSINO IMPLÃCITO AO ENSINO EXPLÃCITO DA
GEOGRAFIA: prenúncios da disciplina e do livro didático nos movimentos
históricos anteriores à independência polÃtica do Brasil .....................................
121
3.1 A educação colonial: os primeiros indÃcios de uma educação geográfica ... 125
3.2 A educação colonial: a influência do isolacionismo ...................................... 136
3.3 Reinado (1808-1821): o surgimento dos primeiros indÃcios de uma
literatura didática de Geografia ...........................................................................
139
3.3.1 Academia Real Militar do Rio de Janeiro (1810): a primeira
explicitação da Geografia como disciplina .................................................
144
3.4 Uma avaliação da posição da Geografia como atividade de ensino entre
1549 e 1821: prenúncios da formação de uma disciplina geográfica no Brasil .
161
CAPÃTULO 4 – DELINEAMENTOS CONSTITUTIVOS DA GEOGRAFIA
ESCOLAR NO IMPÉRIO (1822-1889): o estabelecimento de uma disciplina e
de uma bibliografia didática ................................................................................
169
4.1 A educação brasileira e o ensino de Geografia no perÃodo Imperial ............ 172
4.1.1 Da Assembleia Constituinte de 1823 ao Ato Adicional de 1834: o
entreposto da consolidação da Geografia como disciplina ........................
174
4.1.2 CurrÃculo e ensino de Geografia no Império: o papel do Colégio
Pedro II .......................................................................................................
180
4.2 O currÃculo e a constituição da bibliografia didática de Geografia no
perÃodo imperial ..................................................................................................
200
4.2.1 A tradição da Cosmografia, da Geografia FÃsica e da Geografia
PolÃtica ........................................................................................................
201
4.2.2 A bibliografia didática de Geografia no Império ................................. 205
4.2.3 A formação do currÃculo escolar de Geografia no Império ................ 212
CAPÃTULO 5 – DELINEAMENTOS CONSTITUTIVOS DA GEOGRAFIA
ESCOLAR NA PRIMEIRA REPÚBLICA (1889-1930...): permanências e
transformações na disciplina e em sua bibliografia didática ...............................
227
5.1 A educação brasileira na República: o lugar da Geografia escolar e sua
proposta curricular ..............................................................................................
229
5.2 A constituição da bibliografia didática de Geografia no perÃodo republicano 252
5.2.1 A bibliografia didática de Geografia na República ............................ 253
5.2.2 A contribuição de Said Ali: o significado da sua proposta de
regionalização ............................................................................................
257
5.2.3 A contribuição de Delgado de Carvalho: a orientação moderna da
Geografia e sua relação com o livro didático .............................................
260
5.2.4 Antonio Firmino Proença: sÃntese das transformações no ensino de
Geografia ....................................................................................................
265
5.2.5 Fernando Antônio Raja Gabaglia: o ensino de Geografia por
práticas .......................................................................................................
268
CAPÃTULO 6 – DISCURSOS NO LIVRO DIDÃTICO DE GEOGRAFIA:
análises de elementos constitutivos da bibliografia e do ensino geográfico ......
272
6.1 O discurso da designação das obras ........................................................... 275
6.2 A formação do discurso didático de Geografia: estabelecimento da
Geografia descritiva ............................................................................................
287
6.3 Prefácios, prólogos, notas de advertência, apresentações e imprensa: os
discursos do entorno ..........................................................................................
300
6.3.1 Estabelecimento da autoria e da obra: vozes constitutivas dos
sujeitos e dos discursos didáticos ..............................................................
301
6.3.2 A identidade e a legitimidade da disciplina ........................................ 310
6.3.3 Os sujeitos da recepção enunciativa ................................................. 314
6.3.4 A relação do discurso didático de Geografia com os currÃculos e
programas ..................................................................................................
315
6.3.5 Enfrentamentos das traduções, fontes e lacunas do discurso
didático de Geografia .................................................................................
317
6.3.6 Discursos emergentes como oposição à tradição da bibliografia
didática de Geografia .................................................................................
325
6.3.7 Enunciados ao professor: instruções e recomendações dos autores
aos docentes de Geografia ........................................................................
329
6.3.8 Posições constitutivas da bibliografia didática de Geografia quanto
ao nacionalismo ..........................................................................................
334
6.4 Livro escolar de Geografia e representações sobre o ensino geográfico no
perÃodo em questão ............................................................................................
340
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 351
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 366
APÊNDICE ......................................................................................................... 389
01 – obras de importância direta para a bibliografia didática de geografia
brasileira .............................................................................................................
390
LISTA DE FIGURAS
01 – Atos de controle e advertência contra a pirataria de obras didáticas em
exemplares de Henrique Martins (1896), Carlos Góes (1918) e José Theodoro
de Souza Lobo (1927) ........................................................................................
85
02 – Distribuição geográfica da produção da bibliografia didática de Geografia
no Brasil (1814-1939) .........................................................................................
100
03 – Distribuição geográfica da produção da bibliografia didática na Europa
(1814-1939) ........................................................................................................
102
04 – Baptiste Louis Garnier (1823-1893), pioneiro das atividades editoriais
para o livro didático brasileiro e Francisco Alves de Oliveira (1848-1917), que
consolidou o mercado das publicações didáticas no Brasil ................................
107
05 – Encadernações tÃpicas da bibliografia didática de Geografia até fins do
século XIX ...........................................................................................................
110
06 – Capa da 5. ed. da Chorographia do Brasil, de Henrique Martins (1896): a
identificação da obra desloca-se da lombada e da folha de rosto para a capa
frontal ..................................................................................................................
112
07 – Reprodução da folha de rosto na capa do exemplar de 1902 de A Terra
illustrada. Geographia universal, physica, ethnographica, polÃtica e econômica
das cinco..., de Frere Ignace Chaput (F.I.C.) .....................................................
113
08 – Geographia Elementar, de A. de Rezende Martins – exemplar de 1926:
das primeiras obras em formato panorâmico .....................................................
114
09 – Ilustrações e um dos mapas coloridos da obra Curso methodico de
Geographia physica, politica, histórica, commercial e astronomica, composto
para uso das escolas brazileiras, de Lacerda, 1887 ..........................................
116
10 – Capa da obra Geographia Elementar, de Arthur Thiré ............................... 118
11 – Algumas páginas internas da obra Geographia Elementar, de Arthur
Thiré ....................................................................................................................
118
12 – Fotografias ilustrando a obra Lições de Chorographia do Brasil, de
Horacio Scrosoppi ..............................................................................................
119
13 – Esquema da explicação para o processo de Gormação das chuvas
proposto por Gabaglia (1930) .............................................................................
270
LISTA DE GRÃFICOS
01 – Produção da bibliografia didática de Geografia por década (1814-1939) .. 86
02 – Distribuição da produção de livros didáticos por localidade (1814-1939) .. 99
LISTA DE QUADROS
01 – Bibliografia didática brasileira de Geografia (1814-1939) ........................... 51
02 – Produção por autoria, para autores com mais de dois tÃtulos de manuais
didáticos de Geografia (1814-1939) ...................................................................
91
03 – Descrição das casas publicadoras da bibliografia didática de Geografia
(1814-1939) ........................................................................................................
94
04 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1838 .................................................................................
188
05 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1841 .................................................................................
189
06 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1850 .................................................................................
191
07 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1855 .................................................................................
192
08 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1857 .................................................................................
194
09 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1862 .................................................................................
195
10 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1870 .................................................................................
196
11 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1876 .................................................................................
197
12 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1878 .................................................................................
197
13 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1881 .................................................................................
198
14 – Organização curricular da obra Compendio de Geographia Universal,
rezumido de diversos authores e offerecido a mocidade brazileira, de Bazilio
Quaresma Torreão, 1824 ...................................................................................
213
15 – Organização curricular da obra Corografia, ou abreviada historia
geographica do imperio do Brasil..., de Domingos Jose Antonio Rebello, 1829
216
16 – Plataforma curricular do Colégio Pedro II em 1850 – ensino secundário ... 217
17 – Plataforma curricular executada na segunda e quarta edições de
Pompêo Brasil ....................................................................................................
220
18 – Ensino Secundário: Programa de Geografia, no Colégio Pedro II, na
vigência do Decreto n. 8051, de 25 de março de 1881 ......................................
223
19 – Plataforma curricular executada no Curso methodico de Geographia, de
Joaquim Maria de Lacerda, década de 1880 .....................................................
225
20 – Plataforma curricular executada nos Elementos de Chorographia do
Brazil, de Henrique Martins, década de 1880 .....................................................
225
21 – Constituição da Grade Curricular de Geografia, de acordo com o Decreto
n. 981, de 8 de novembro de 1890, para a instrução primária e secundária do
Distrito Federal, Reforma Benjamim Constant ...................................................
232
22 – Ensino Primário: Programa de Geografia na vigência da Reforma
Benjamim Constant (1890-1901) ........................................................................
234
23 – Ensino Secundário: Programa de Geografia na vigência da Reforma
Benjamim Constant (1890-1901) ........................................................................
235
24 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário, de
acordo com o Decreto n. 3.914, de 23 de janeiro de 1901, Reforma Epitácio
Pessoa ................................................................................................................
237
25 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário, de
acordo com o Decreto nº 8.660, de 5 de abril de 1911, Reforma Rivadávia
Corrêa .................................................................................................................
239
26 – Ensino Secundário: Programa de Geografia, Colégio Pedro II, na
vigência da Reforma Rivadávia Corrêa (1911-1915) .........................................
240
27 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário, de
acordo com o Decreto n. 11.530, de 18 de março de 1915, Art. 167, Reforma
Carlos Maximiliano .............................................................................................
242
28 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário, de
acordo com o Decreto nº 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925, Art. 47,
Reforma Luiz Alves Rocha Vaz ..........................................................................
243
29 – Ensino Secundário: Programa de Geografia, Colégio Pedro II, na
vigência da Reforma Luiz Alves-Rocha Vaz (1925-1931) ..................................
244
30 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário, de
acordo com o Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, Reforma Francisco
Campos ..............................................................................................................
249
31 – Programa de Geografia na vigência da Reforma Francisco Campos
(1931-1937) para o Curso Fundamental ............................................................
251
32 – Programa de Geografia na vigência da Reforma Francisco Campos
(1931-1937) para o curso secundário .................................................................
251
33 – Exemplos enunciados de sujeitos-destino da bibliografia .......................... 281
LISTA DE TABELAS
01 – População e educação no Brasil – 1820-1950 ........................................... 171
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
O Ensino de Geografia foi decisivo para a formação de um discurso cientÃfico
geográfico no Brasil, e uma prática anterior à sua institucionalização em sociedades
ou na academia: esse tem sido um consenso entre os que estudam a história e o
pensamento do ensino dessa disciplina. Os objetivos da Geografia acadêmica, com
tais raÃzes, têm fundamentos que permeiam desde a estruturação territorial das
atividades econômicas nacionais até o processo de constituição e consolidação das
próprias regiões nacionais, unificados aos interesses sociais, econômicos e polÃticos
organizados em construções discursivas manifestas em práticas artÃsticas,
midiáticas, escolares, programas governamentais, entre outros, elaborando corpos
ideológicos que sustentaram (e sustentam) essa orientação. Dessa forma, considero
a educação geográfica como um dos pilares dos discursos sobre o território, e,
nessas circunstâncias, considero os manuais escolares como um dos pilares
tradicionais desta educação e, como contribuição da presente pesquisa, considero-
os parte importante da gênese de um pensamento e prática da Geografia, bem
como partÃcipe da história da Geografia e do seu ensino no Brasil.
Esses livros, ou o seu desenvolvimento e expressão, são um indicador
cultural importante e, como objetivos discursivos, abrigam processos sobre a
formação de sujeitos, efeitos de sentido e efeitos ideológicos, sob orientação de
alguma discursividade geográfica, qual seja ela.
Não obstante, o gênero didático, por suas contradições e, principalmente,
por estar sob a ótica de um produto cultural menor na linha dos gêneros que
documentam a pesquisa acadêmica, foi desconsiderado por muito tempo enquanto
objeto de estudo. Os livros didáticos de Geografia, a propósito, apenas em fins do
século XX, mais precisamente a partir da década de 1980, passaram a ser alvo de
artigos, dissertações de mestrado e teses de doutorado (PINHEIRO, 2005a; 2005b;
SILVA, 2006). Anteriormente a essa década, são poucas as contribuições nesse
sentido. Considerando essas pesquisas, é indiscutÃvel o vÃnculo entre a produção
dos livros didáticos de Geografia e o discurso institucionalizado dessa ciência: sem
aprofundar no mérito da questão, posso afirmar que as denominadas Geografia
Tradicional, Geografia(s) CrÃtica(s), Geografia HumanÃstica – principalmente estas –
tiveram/têm seus professores e autores didáticos (Cf. SILVA, 2006). Mas quais
seriam essas relações anteriormente à institucionalização brasileira da Geografia?
De onde enunciavam aqueles autores? Quais formações discursivas e ideológicas
orientavam suas práticas enunciativas? De quem eram essas vozes que
conformavam um discurso pedagógico para a Geografia? Que obras foram aquelas,
e quais suas marcas na história e no pensamento da Geografia e do seu ensino?
Esta pesquisa defende a tese de que os livros didáticos de Geografia são
um dos lugares manifestos do discurso histórico-ideológico do pensamento
geográfico no Brasil, instituinte, também, de sua história, e, por isso, propõe estudar
a constituição do discurso escolar da Geografia por meio de sua bibliografia didática,
identificando os autores pioneiros, suas instâncias de interlocução e as contribuições
identificáveis e manifestas nesses objetos no que tange à formação da História e do
Pensamento Geográfico em um perÃodo especÃfico, isto é, aquele que antecede Ã
institucionalização da Geografia acadêmica no Brasil, na década de 1930,
procurando, em paralelo, perceber a construção desse discurso enquanto gênero
bibliográfico: um discurso didático de Geografia. O perÃodo de abordagem, portanto,
estende-se desde o tempo dos jesuÃtas, perpassando pelos perÃodos pombalino e
joanino até o Império (1822-1889), quando a educação brasileira, em geral, e a de
Geografia, em especÃfico, começa a ser organizada, alcançando as transformações
que acompanharam o estabelecimento da República (1889) até o surgimento da
Geografia acadêmica no paÃs, quando a Educação brasileira, já destituÃda da Igreja
Católica como mentora do ensino, e, sob orientação do Estado, compartilha com a
Academia (ou com a classe intelectual) a regulamentação do ensino e, por
conseguinte, da produção dos livros didáticos, intervenção que atinge igualmente os
manuais de Geografia.
Portanto, concentro meu objeto de pesquisa na bibliografia didática aqui
sistematizada, enveredando pela formação do ensino de Geografia, no que respeita
à constituição da disciplina, formação do currÃculo, perspectivas sobre esse ensino,
e, sobretudo, o discurso do e sobre o livro didático de Geografia.
O livro didático de Geografia, em geral, tendo sua relevância denegada pela
academia, quando foi, enfim, objeto de estudo, apenas alguns de seus aspectos
despertaram o interesse da pesquisa: as polÃticas públicas, a ideologia (ainda que
em uma visão marxista, base epistemológica das Geografias CrÃticas, perspectiva
que fez essas primeiras leituras do livro didático), a metodologia de ensino, não
sendo explorado, na totalidade, seu papel histórico e epistemológico. Apesar de
contraditório, o livro didático é um produto complexo, com ampla margem para a
investigação cientÃfica, sendo uma lacuna a produção de perspectivas históricas que
compreendam e esclareçam aspectos que engendram o surgimento e o
desenvolvimento da Geografia e do seu ensino no Brasil.
Considerando que os textos didáticos de Geografia (e, por conseguinte, o
ensino dessa disciplina) anteciparam a institucionalização acadêmica da ciência, e
muitos de seus debates, inclusive o da “orientação moderna†(Said Ali e Delgado de
Carvalho, dentre outros, que serão examinados nessa pesquisa, são exemplos
desse processo, sendo esta expressão de Delgado), verifica-se a necessidade de se
avançar no debate sobre os discursos materializados nessa bibliografia, mesmo
porque o livro didático, em si, foi das primeiras formas de institucionalização do
discurso geográfico. Em pesquisa anterior, em nÃvel de dissertação de mestrado1,
identifiquei um significativo desconhecimento sobre a história do livro didático de
Geografia no Brasil, particularmente suas relações com a academia e com outras
fontes de produção da pesquisa e do conhecimento geográfico, sobretudo um
desconhecimento sobre o perÃodo delimitado para esta pesquisa, dado que as
pesquisas existentes sobre o livro didático se concentram prioritariamente na
produção contemporânea.
Esse desconhecimento leva a prevalecer lugares comuns, simplistas e
simplificadores ao referenciar o ensino de Geografia e os livros didáticos do perÃodo
em recorte: a noção de que existiriam poucos e raros livros de Geografia, a
prevalência de textos importados, o discurso apolÃtico, não cientÃfico, são algumas
das reduções que se engendram no desconhecimento histórico do livro didático de
Geografia.
O preenchimento de tais lacunas anima o debate do ensino de Geografia e
subsidia a formação de professores desta disciplina, pois auxilia o esclarecimento de
um passado ainda sem luz apropriada, alocado na penumbra que antecede um
1
SILVA, Jeane Medeiros. A constituição de sentidos polÃticos em livros didáticos de geografia
na ótica da Análise do Discurso. 2006. 275 f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Instituto de
Geografia, Universidade Federal de Uberlândia, Uberlândia, 2006.
perÃodo bem mais conhecido – o da História do Pensamento Geográfico e do ensino
dessa ciência – após a institucionalização acadêmica da ciência geográfica no
Brasil, embora seja parte constituinte da realidade atual. Sobretudo, contribui para
demover certas análises destituÃdas de compreensão do perÃodo em foco, tais como
as mencionadas acima, o que leva muitos pesquisadores a fazer avaliações
errôneas e anacrônicas do ensino, métodos e materiais daqueles anos, tornando-as
um consenso amplamente reproduzido, de especial maneira no âmbito da formação
de professores de Geografia.
O contexto das pesquisas do Ensino de Geografia, nesse inÃcio de milênio, é
propÃcio à valorização do livro didático como objeto de pesquisa e fonte da produção
de conhecimentos: a distância entre livro didático de Geografia e a pesquisa
acadêmica tende a ser reduzida, pelo menos em vista da crescente quantidade, e
qualidade, de trabalhos sobre o tema a partir do final da década de 1990. A
propósito, em se tratando de uma atividade com linguagem(ns) – autoria, escrita,
formação bibliográfica... – é oportuna a utilização da Análise do Discurso como
sustentação teórico-metodológica de uma compreensão do livro didático de
Geografia, aliada a algumas perspectivas da História das Disciplinas Escolares e da
História do CurrÃculo enquanto sustentação para a construção de um corpo histórico
para análise. A linguagem por si só já contorna com relevância a proposta, uma vez
que, com a Análise do Discurso, inova-se a questão da interpretação, que perpassa
pelas práticas de produção e recepção textuais, fazendo desse campo de estudo
uma contribuição vigorosa para o debate da educação geográfica quanto Ã
consideração de relações que atravessam a linguagem, a História, a ideologia, as
condições de produção discursiva e, ainda, a constituição dos sujeitos e dos
sentidos que entrecruzam a tessitura da História da Geografia no Brasil.
Por objetivo geral, proponho compreender a bibliografia didática do ensino
de Geografia, bem como a história e o pensamento deste ensino, entre as décadas
de 1810 e 1930, por meio da descrição de sua trajetória constitutiva e da análise dos
discursos dos seus sujeitos.
As etapas de efetivação dessa proposta objetivam, especificamente:
a) Buscar elementos teóricos e metodológicos que auxiliem a
compreensão da disciplina e da bibliografia didática de Geografia,
sobretudo na Análise do Discurso de linha francesa;
b) Reunir referências da bibliografia didática de Geografia no perÃodo
entre a refuncionalização da Colônia brasileira para sediar o Reino
português até o momento contemporâneo à institucionalização da
Geografia acadêmica no Brasil, sistematizando autores e obras que
subsidiaram o ensino de Geografia brasileiro.
c) Compreender historicamente a formação e a consolidação da
disciplina nos movimentos históricos que a definiram, procurando
perceber os reflexos desses movimentos na bibliografia didática de
Geografia;
d) Analisar elementos constitutivos do discurso instituinte da
bibliografia sistematizada na pesquisa, identificando posições
autorais, discursos e efeitos de sentido que esbocem, a partir dela,
os lugares da História do Ensino de Geografia brasileiro.
Esse percurso agrega significados à Geografia brasileira e ao seu ensino,
além de ressignificar o livro didático de Geografia e seus autores como objeto de
estudo e documento das práticas geográficas no Brasil.
Para conduzir a proposta de conhecer o pensamento e o ensino geográfico
por meio dos sujeitos, sentidos e fundamentos ideológicos que, paulatinamente,
tomam forma de um gênero integrante do discurso geográfico, constituindo um
acervo de obras e de referências didáticas, utilizo as técnicas da pesquisa
bibliográfica como ponto inicial para vislumbrar, de acordo com as possibilidades da
pesquisa, a história do livro didático de Geografia de 1814 até o final da década de
1930. Defino este perÃodo tomando como marco inicial a publicação da obra
Elementos de Astronomia para uso dos alumnos da Academia Real Militar, de
Manoel Ferreira de Araújo Magalhães, publicada no Rio de Janeiro em 1814, pela
Impressão Régia. O perÃodo de abordagem encerra-se sem limite preciso na década
de 1930, quando a Geografia foi institucionalizada no Brasil, de acordo com o
modelo de produção e formação que perdura até a atualidade, afirmando alguns dos
vÃnculos entre a academia e a produção dos manuais didáticos de Geografia, mas
sem necessariamente aprofundar a questão dessa institucionalização nesse
momento da pesquisa. Apesar de limitar a sistematização ao ano de 1939, algumas
edições de anos anteriores são reeditadas nas décadas seguintes, registros
contabilizados na pesquisa, pois o critério para a inclusão de um tÃtulo na relação foi
o ano da primeira edição, ou edição mais antiga identificada.
Em linhas gerais, trata-se de uma pesquisa exploratória, visando
proporcionar a discussão de um problema – a produção da literatura didática de
Geografia no perÃodo anterior à institucionalização da ciência geográfica – um tema
ainda pouco conhecido entre os historiadores do pensamento e do ensino
geográfico.
A pesquisa, portanto, foi iniciada com um exaustivo levantamento de
referências e produção de fichas para localização, acesso ou obtenção das fontes
primárias ou de dados a elas relacionados. Foram consultados catálogos de diversas
bibliotecas de universidades brasileiras, bem como catálogos virtuais da Bibliotèque
Nationale de France, o Banco de Dados de Livros Escolares Brasileiros (1810 a
2005) – LIVRES, o Acervo Geral e Acervo de Obras Raras da Fundação Biblioteca
Nacional (Rio de Janeiro, RJ) e da Biblioteca Arthur Viana (Belém, PA). Consultei,
também, catálogos e extratos de catálogos de editoras, catálogos de exposições
geográfica e pedagógica, além de consultar acervos particulares e obras de
referência bibliográfica (SILVA, 1870; BLAKE, 1883; 1893; 1895; 1898; 1899; 1900;
1903; GARRAUX, 1962; MORAES, 1969). Dentre os indicadores de busca,
destacaram-se os termos geographia2, chorographia, compendio, cosmographia,
geografia, geographico, geográfico, geográfica, geographica, corographia,
corografia. Seguiram-se o levantamento de critérios históricos para classificação dos
2
O perÃodo em abordagem nesta tese passou por diversas formas de ortografia da lÃngua
portuguesa. Diante disso, as transcrições diretas serão sempre de acordo com a ortografia vigente na
fixação do texto à época, à exceção de alguma transcrição cujo acesso obtido já constasse com uma
atualização. Os nomes dos autores igualmente terão observados a ortografia corrente à época de sua
existência ou registro.
grupos de referências, seleção e análise destas, notadamente os perÃodos JesuÃtico,
Pombalino, do Reinado, Imperial e Republicano, com subdivisões que se fizeram
necessárias. Os principais perÃodos históricos do território brasileiro ficam como
expressão máxima do recorte, pois são responsáveis por transformações
significativas na educação brasileira, que diferenciam um perÃodo de outro.
Esta etapa inicial permitiu a identificação de tÃtulos, autores, anos e locais de
publicação, definindo um panorama histórico-descritivo que permite entrever o
surgimento e o desenvolvimento dos manuais de Geografia e do ensino desta. A
composição de um panorama bibliográfico de obras e autores constituiu o arcabouço
de fontes para construção histórica e análise.
Na delimitação da pesquisa não foram inscritos o levantamento, a análise ou
a historicização de atlas, dicionários, cartas, globos3, literatura para o ensino cÃvico,
literatura pedagógica e demais materiais dessa linha que, embora tenham feito a
história da disciplina Geografia, constituindo sua literatura, considero produtos
complementares e de referência, sem a abrangência que os livros escolares
propriamente têm. É fato inegável que esses materiais subsidiaram o ensino de
Geografia, apresentando vÃnculos diretos com esse ensino, mas não são oportunos
a este trabalho, neste momento, pela necessidade de delimitação e controle da
extensão da pesquisa de acordo com a estrutura de uma tese: apenas me utilizei
dos mesmos marginalmente, por necessidade da análise.
Enganos e omissões são inevitáveis em trabalhos com bibliografia,
sobretudo em perÃodos com tempo dilatado em décadas e, sobretudo, décadas e
séculos distantes da atualidade. A dispersão eleva os objetos culturais à categoria
de raros ou desaparecidos, sustendo-se em seus contextos pelo valor e impacto
histórico que tiveram – uma condição que o tempo pode lembrar ou esquecer. De
acordo com as condições da pesquisa, pretendi elaborar uma base ampla, a mais
completa, de forma que a pesquisa dispõe de uma bibliografia, dentre as possÃveis,
para análise.
Nesta tese, denomino por “bibliografia didática de Geografia†o acervo de
documentos em análise direta ou indireta – dado que nem todos os tÃtulos são
3
Uma história da bibliografia didática na perspectiva cartográfica por ser encontrada na tese A
cartografia nos livros didáticos e programas oficiais no perÃodo de 1824 a 2002: contribuições para a
história da geografia escolar no Brasil, de Levon Boligian (2010).
acessÃveis. Atualmente, tratamos os objetos em estudo pelo termo “livro didáticoâ€
para os quais genericamente empregam-se com regularidade, enquanto sinônimos,
obra didática, livro-texto, manual didático, compêndio. Essas designações são
historicamente constituÃdas: compêndio, por exemplo, foram os nomes gerais desses
livros, em boa parte do século XIX, dada a concepção e a metodologia de
elaboração, nomeando um conjunto de conhecimentos relativos a uma dada área do
saber, dentre os considerados mais importantes, em forma de livro, compilados ou
não. Livro-texto já é uma denominação mais recente, bem como livro didático.
Podem ser compreendidos como livros se forem impressos, encadernados,
legalmente catalogados, publicados4. Por apostilas, se a divulgação do texto sofre
variações em relação ao padrão “livroâ€.
Esses materiais, nessa pesquisa, são tratados, quando em conjunto, por
duas denominações: literatura didática e bibliografia didática de Geografia.
Por bibliografia didática, compreendo a sistematização, possÃvel ao
alcance dessa pesquisa, do acervo cujas fontes tenham sido identificadas,
acessadas ou adquiridas; referem-se também, consequentemente, à sistematização
de dados como indicação de autoria, titulação e subtitulação, edição, local e casa de
publicação, ano de publicação, quantidade de páginas impressas e registro de
outros dados complementares à caracterização formal do livro, tais como coleções,
volumes, tradução, adaptação, revisão, ampliação. Para o levantamento das obras
em estudo, porém, os dados foram organizados em um levantamento bibliográfico
no qual constaram as primeiras edições ou a edição mais antiga que pude localizar,
seguindo uma ordem cronológica, conforme pode ser visto no Quadro Relação geral
de tÃtulos por autor - Ãndice por data de primeiras e demais edições, ou edição mais
antiga identificada, apresentada no CapÃtulo 2. O levantamento foi organizado para
que a entrada de cada tÃtulo registre, cronologicamente, todas as edições
identificadas da obra. Esses documentos apresentam especificidades à análise e Ã
construção histórica da pesquisa, conforme abordo apropriadamente no desenvolver
das descrições e análises.
4
Publicação enquanto manifestação notória de uma obra, seja pelo uso (aquisição, leitura, adoção
institucional), seja pela visibilidade, mesmo quando não institucional, pelas finalidades e
direcionamento ao público, pela integração a acervos, catálogos, bem como pela citação em obras de
referências.
Por literatura didática de Geografia, entendo todos os aspectos que
extrapolam as dimensões fÃsicas de uma obra ou da bibliografia, sobretudo os
aspectos teórico-metodológicos, polÃticos, sociais, ideológicos e outros que
apresentam continuidades, rupturas, conflitos, contradições, mas se desenvolvem na
composição de uma área – perfazendo uma formação discursiva em torno desses
objetos. Nessa categoria, também são inclusos atlas, dicionários, cartas, globos,
literatura para o ensino cÃvico, literatura pedagógica e demais materiais dessa linha
que, conforme demonstrado, embora sejam parte integrante da história da disciplina
Geografia, não estão em foco nesta pesquisa.
O corpus está constituÃdo, assim, pela bibliografia didática na qual se
encontram majoritariamente livros compendiados, traduzidos, adaptados, produzidos
ou importados para o ensino de Geografia brasileiro. Marginalmente, quando
julgados importantes para a análise, outros documentos, de outros gêneros, são
tomados como parte do corpus e como unidade de análise, como já mencionei.
A propósito da bibliografia e da literatura didáticas de Geografia, considero, a
partir de uma visão geral do corpus e do seu contexto, que há um ensino explÃcito e
um ensino implÃcito de Geografia. O ensino explÃcito de Geografia compreende os
programas e currÃculos elaborados para o ensino e aprendizagem exclusivo desta
disciplina Geografia, com os materiais culturais produzidos para esse fim, tais como
as obras da bibliografia. O ensino implÃcito de Geografia compreende, por sua vez, o
aprendizado e o ensino incidental de conteúdos de Geografia em outros programas,
currÃculos e disciplinas. Para exemplificar, os livros de leitura, os livros do ensino
cÃvico, os livros de História estão todos eivados com discursos geográficos, pois as
formações discursivas que justificaram e promoveram o ensino de Geografia em
muito extrapolam os interesses desta disciplina.
A pesquisa inicia-se com a construção de uma perspectiva teórica,
perpassando pela construção histórica da disciplina e dos manuais de Geografia, até
alcançar uma sÃntese analÃtica do perÃodo delimitado.
Por conseguinte, no primeiro capÃtulo, Uma perspectiva teórico-metodológica
para a análise da bibliografia didática de Geografia: disciplina, currÃculo e discurso,
apresento discussões relativas à Análise do Discurso e a algumas perspectivas da
História das Disciplinas Escolares e da História do CurrÃculo, no que tocam de perto
ao estudo do objeto proposto e aos objetivos lançados. Não se trata propriamente de
fazer uma história das disciplinas em geral, ou do livro didático como um todo, o que
não é objetivo da pesquisa, mas de buscar elementos que auxiliem a compreensão
da bibliografia didática de Geografia, tendo na Análise do Discurso elementos
conceituais e metodológicos que fundamentem essa compreensão. Procuro,
portanto, construir uma perspectiva para compreender os documentos em análise
como bibliografia especÃfica do ensino da Geografia e partÃcipes do processo de
constituição discursiva do gênero didático.
No segundo capÃtulo, Descrição da bibliografia didática (1814-1939):
discussão da trajetória constitutiva dos manuais de Geografia, apresento os dados
bibliográficos, em sua sistematização e discuto aspectos relacionados à constituição
do acervo, tais como autoria, editoração, apresentação gráfica, dentre outros.
No terceiro capÃtulo, Do ensino implÃcito ao ensino explÃcito da Geografia:
prenúncios da disciplina e do livro didático nos movimentos históricos anteriores Ã
independência polÃtica do Brasil, percebo, na dispersão do ensino jesuÃtico,
pombalino e joanino, as raÃzes da disciplina e da bibliografia didática de Geografia,
com particular atenção à Academia Real Militar (1810), instituição integrante do
movimento de introdução do pensamento cientÃfico no Brasil, e marco no ensino de
Geografia brasileiro.
No quarto capÃtulo, Delineamentos constitutivos da Geografia escolar no
Império (1822-1889): o estabelecimento de uma disciplina e de uma bibliografia
didática, demonstro o surgimento da Geografia como disciplina consolidada na
educação brasileira, bem como seu desenvolvimento curricular, aliando essa
trajetória a um crescente mercado editorial, que será aliado das nascentes
instituições escolares, sobretudo do ensino secundário, ambientando a consolidação
da Geografia como disciplina escolar e a constituição de um acervo bibliográfico
desta disciplina, na vigência do Império.
No quinto capÃtulo, Delineamentos constitutivos da Geografia Escolar na
Primeira República (1889-1930...): permanências e transformações na disciplina e
em sua bibliografia didática, examino o debate e os atos que promovem a
transformação do fazer e modo de ser da disciplina geográfica e da sua bibligorafia
durante a vigência da Primeira República, em fins do século XIX até a década de
1930, tempo em que a Geografia está constituida e institucionalizada, e incorporada
de certa tradição quanto a uma literatura didática.
No último capÃtulo, Discursos no livro didático de Geografia: análises de
elementos constitutivos da bibliografia e do ensino geográfico, procuro analisar as
circunstâncias e vÃnculos constitutivos da bibliografia, observando, em seu discurso,
como os sujeitos autores se impõem no cenário educacional, aspectos da
legitimação da disciplina, a relação com as propostas curriculares, o posicionamento
da bibliografia em relação a sua própria tradição, o posicionamento com suas fontes,
com os professores, com as formações ideológicas.
Em um aspecto geral, a trajetória delineada pela pesquisa demonstrou uma
atividade intensa, embora fragmentada, que participou da delineação e afirmação da
Geografia como disciplina escolar, respondendo às necessidades impostas pela
educação brasileira, reagindo à s crÃticas colocadas pela intelectualidade brasileira,
de forma a compor um material extremamente rico para a compreensão da história
da Geografia escolar e mesmo do pensamento geográfico brasileiro.
CAPÃTULO 1
UMA PERSPECTIVA TEÓRICO-METODOLÓGICA PARA A ANÃLISE
DA BIBLIOGRAFIA/DIDÃTICA DE GEOGRAFIA:
disciplina, currÃculo e discurso
Para alcance dos objetivos propostos nesta tese, elejo um corpus de análise
– os manuais de Geografia, examinados a partir do discurso didático desta
disciplina, o que é um recorte de pesquisa, isso porque o discurso didático da
Geografia se enuncia em diferentes materialidades: na produção do professor
(resumos, anotações, relatórios, fala...), na produção dos alunos, na produção do
Estado (legislação, relatórios, programas...), nos manuais didáticos, na ciência
geográfica, na imprensa e em tantas outras instâncias, além da literatura didática de
Geografia propriamente dita. Dessa forma, a literatura do ensino de Geografia, por
meio da bibliografia suscitada, é colocada como objeto de estudo e, a partir dele,
incorporar-se-á outras materialidades que se fizerem necessárias para a construção
e a análise de uma história do livro e da disciplina escolar da Geografia, dentre
tantas possÃveis.
A Geografia que se ensina tem uma história e um desenvolvimento
peculiares que atravessam sua constituição e sua institucionalização. Nesta
pesquisa, tomo a Análise do Discurso como fundamentação teórico-metodológica
para compreender este percurso, através dos livros didáticos como materialidades
discursivas deste ensino. Para isso, neste capÃtulo, procuro compreender a Análise
do Discurso a partir da questão do sujeito e do discurso, especificamente o dos
sujeitos autores e o didático.
A Análise do Discurso, como o próprio nome enuncia, procede por meio da
análise como método e do discurso como teorização. Ambos, análise e discurso,
transitam em uma circunscrição histórica; neste caso, a história da disciplina de
Geografia. Para atingir esse enquadramento teórico, parto de algumas das
contribuições da História das Disciplinas Escolares e da História do CurrÃculo como
definição de uma perspectiva para compreender a história do livro didático de
Geografia, no bojo da qual a pesquisa se propõe a compreender aspectos das
formações discursivas e ideológicas que acompanham a emergência e o
desenvolvimento desta disciplina no século XIX até a década de 1930.
1.1 A História das Disciplinas Escolares e a História do CurrÃculo: algumas
contribuições para uma história da disciplina escolar de Geografia e de sua
literatura didática
A análise discursiva leva-nos a identificar e mover-se nas circuntâncias da
história, onde os discursos se filiam e produzem sentido. A literatura didática, como
as que compõem o objeto desta pesquisa, só tem existência na vida e dinâmica de
uma disciplina. Organizar e analisar uma bibliografia do ensino de Geografia, dessa
forma, é acompanhar o fazer histórico da disciplina de Geografia. No campo da
Educação, duas áreas de estudo, a História das Disciplinas Escolares5 e a História
do CurrÃculo, têm contribuições para auxiliar a construção de uma perspectiva
histórica do Ensino de Geografia, quanto à sua formação disciplinar, o que inclui
uma compreensão do desenvolvimento curricular e quanto à formação dos seus
manuais didáticos.
Bittencourt (2008), ao abordar o problema do saber escolar, no âmbito da
História das Disciplinas Escolares, lembra que o mesmo se estrutura em uma trÃade:
o saber a ser ensinado, o saber ensinado e o saber apreendido. O perÃodo
delineado para esta pesquisa, historicamente distante dos dias atuais, dinamizado
em gerações já extintas, apresenta dificuldades documentais para o estudo do saber
ensinado e do saber apreendido, sem inteireza de fatos e repercussões, de modo
que historicizar a disciplina precisa recorrer a meios indiretos para promover e
construir conhecimentos. O século XIX não apresenta fartos registros sobre o ensino
de Geografia quanto aos aspectos dos saberes ensinados e apreendidos, quando
ainda era iniciante, no contexto geral da educação brasileira, a imprensa pedagógica
e algo que se assemelhasse à produção de saberes acadêmicos sobre a educação
5
História das Disciplinas Curriculares, História das Matérias Escolares, História dos Saberes
Escolares e Histórias dos Conteúdos Escolares são outros campos com afinidades, na Educação, Ã
História das Disciplinas Escolares (SOUZA JÚNIOR; GALVÃO, 2005).
geográfica. Registros oficiais, como relatórios inerentes à vida burocrática do Estado,
obras memorialistas, a literatura ficcional (de forma muito fragmentada), são os
documentos mais pertinentes à compreensão da Geografia ensinada, no perÃodo
circunscrito a esta pesquisa, para se conhecer os discursos instituintes da Geografia
escolar brasileira. Apóiam esta proposta, ainda, as diversas pesquisas acadêmicas
sobre o tema, embora também não sejam muitas. Nesse conjunto, é mais acessÃvel
o saber a ser ensinado, do qual os manuais didáticos, a legislação e os programas
educacionais são documentos muito vivos, indicativo do caminho trilhado nesta tese.
No contexto da História das Disciplinas Escolares, para conhecimento do
saber a ser ensinado, são importantes os currÃculos e programas, a legislação,
pareceres, os documentos institucionais (editoras, órgãos da administração do
Estado e escolar). Sobretudo, são importantes os livros didáticos: os prefácios,
prólogos, advertências, textos introdutórios, tÃtulos das obras, informações de folhas
de rosto, os Ãndices, e propriamente os discursos produzidos e armados nessa
estrutura. A documentação de referência do saber a ser ensinado permite entrever a
proposta de um ensino modelar como ponto de partida para as práticas que seriam
exercidas, que resultam no saber ensinado e no saber apreendido. De acordo com
Chervel (1990, p. 209):
O estudo dos conteúdos beneficia-se de uma documentação abundante Ã
base de cursos manuscritos, manuais e periódicos pedagógicos. Verifica-se
ai um fenômeno de "vulgata", o qual parece comum às diferentes
disciplinas. Em cada época, o ensino dispensado pelos professores é,
grosso modo, idêntico, para a mesma disciplina e para o mesmo nÃvel.
Todos os manuais ou quase todos dizem então a mesma coisa, ou quase
isso. Os conceitos ensinados, a terminologia adotada, a coleção de rubricas
e capÃtulos, a organização do corpus de conhecimentos, mesmo os
exemplos utilizados ou os tipos de exercÃcios praticados são idênticos, com
variações aproximadas. São apenas essas variações, aliás, que podem
justificar a publicação de novos manuais e, de qualquer modo, não
apresentam mais do que desvios mÃnimos: o problema do plágio é uma das
constantes da edição escolar.
A História da Educação, em geral (ou as nacionais), tem tradição e
divulgação ampla. Nela é recente, no entanto, a História das Disciplinas Escolares,
com atenção especial à história das disciplinas em particular. Chervel (1990)
demonstra que, da crise dos estudos clássicos, a partir de 1850, emergiu uma
perspectiva de ensino fundamentado no exercÃcio intelectual capaz de formar o
espÃrito do aprendiz, e a essa acepção iniciou-se o desenvolvimento de conjuntos
culturais de conteúdos que, principalmente a partir das primeiras décadas do século
XX, associaram-se ao termo “disciplinaâ€. No sentido original, enquanto formadoras
de espÃritos, as disciplinas aplicavam-se à s humanidades clássicas. No século XX,
reforço desse processo, tem-se o fortalecimento de outra classe de estudos – os
conteúdos cientÃficos – como motrizes da formação humana e, nesse contexto, o
termo “disciplina†generaliza-se como classificação das matérias de ensino,
consolidando-se como “[...] os métodos e as regras para abordar os diferentes
domÃnios do pensamento, do conhecimento e da arte†(CHERVEL, 1990, p. 181).
Paradoxalmente, como demonstro nos próximos capÃtulos, esse processo iniciou
cedo no caso do ensino da Geografia brasileira, mas em um movimento espiralado,
com dificuldade para estabelecer seu centro, seu lugar como disciplina, oscilando
entre um saber clássico e um saber cientÃfico.
Como tal, as disciplinas seriam o espaço da sistematização de
conhecimentos introdutórios para um público iniciante, cujo acesso à integralidade
ficaria reservado ao ingresso no ensino superior. Aos educadores, ou a outros
sujeitos autorizados pelas formações institucionais e governamentais, caberiam a
responsabilidade dessa realização, isto é, o desenvolvimento e a aplicação de
métodos de ensino, bem como o desenvolvimento discursivo das disciplinas,
esquema esse de ampla aceitação dentre os estudiosos da educação,
frequentemente denominado de “vulgarização da ciênciaâ€. Chervel (1990) e outros
historiadores das disciplinas questionam esse modelo pelo estreitamento da
perspectiva das disciplinas quanto à existência autônoma de cada uma.
No caso da Geografia, se tomamos o consenso da precedência do ensino Ã
ciência (pelo menos na perspectiva da Geografia Moderna, e quanto Ã
institucionalização desta), com as relativas ressalvas como demonstro em capÃtulo
posterior, permite-se creditar à crÃtica de Chervel razões para desmistificar esse
posicionamento tradicionalmente aceito. Pois na Geografia isso é incisivamente
particular: muitos dos textos a trabalhar o território brasileiro, na totalidade possÃvel Ã
época, após o trabalho de Ayres de Casal (1817a; 1817b), foram textos didáticos,
compendiados e produzidos para as práticas educacionais. Na gênese da história e
do pensamento geográfico, nesse sentido, estão os livros escolares. Sobretudo, as
instâncias de produção desses conhecimentos em nada se assemelharam a um
recipiente enchendo-se do jorro de uma ciência acadêmica, em porções mais
palatáveis aos sujeitos alvos – os aprendizes; esta não deixará de ter a sua
importância e contribuição significativa, inclusive predominante, mas até pouco antes
das últimas décadas do século XIX não são poucos os sinais que asseguram um
fazer também autônomo para o ensino de Geografia no Brasil. Não raro, os autores
da bibliografia em questão, em prefácios ou notas introdutórias, deixam claro que, na
elaboração de seus materiais, consultaram acadêmicos de referência na Geografia
europeia, sobretudo franceses, mas que lançaram mão a consultas próprias, em
especial à s estatÃsticas governamentais. Essa trajetória atesta que os conteúdos
geográficos estão longe de ser reflexos exatos, simplificados e vulgarizados de uma
ciência dada, antes se formando como uma construção histórica da instituição
escolar, da cultura social desta. Além disso, os livros didáticos organizaram uma das
primeiras formas de institucionalização do saber geográfico no Brasil.
A finalidade da educação e a função dos professores constituem um
núcleo importante da História das Disciplinas Escolares (CHERVEL, 1990).
Contrapondo este princÃpio com a análise discursiva, torna-se evidente a questão
ideológica e o papel dos sujeitos na produção de sentidos constitutivos do discurso
didático – duas feições dos livros escolares como instância de produção linguageira.
O livro escolar converge essas duas perspectivas: enquanto intérpretes do currÃculo,
formadores de uma concepção disciplinar e propositores de uma metodologia de
ensino, os sujeitos autores se comportam como professores, consolidando a
percepção mais ampla da educação em seu tempo. Nestas circunstâncias, a História
das Disciplinas Escolares atribui ao currÃculo, especificamente à História do
CurrÃculo, a explicação sobre porque certos conhecimentos, em determinado
momento, são ensinados, e porque são conservados, excluÃdos ou alterados
(MOREIRA, 2007).
O manual didático testemunha as finalidades do ensino de um conteúdo,
mas certamente não reflete o ensino como acontecimento e prática social, nem os
discursos que se articulam em torno dos sentidos produzidos em seu dizer. Apesar
disso, o livro didático é um dos pilares do estudo das disciplinas escolares, e da sua
historicização, de maneira que uma das formas de se conhecer a história de uma
disciplina é por sua produção editorial, desde que se reúna, para tanto, um corpus
representativo de suas diversas épocas – aquelas de inovação e as de estabilidade.
Em sua produção, de acordo com Chervel, os conteúdos são reapropriados por meio
de uma metodologia de ensino que diferencia os estados de aprendizagens: na
produção de livros para o ensino, nesse sentido, há pressupostos na motivação da
aprendizagem e na organização dos saberes em uma progressão contÃnua. Os
conteúdos, já pela seleção e, depois, pelo tratamento etário dispensado,
descaracterizam-se em relação aos seus objetivos originais:
O que caracteriza o ensino de nÃvel superior, é que ele transmite
diretamente o saber. Suas práticas coincidem amplamente com suas
finalidades. Nenhum hiato entre os objetivos distantes e os conteúdos do
ensino. O mestre ignora aqui a necessidade de adaptar a seu público os
conteúdos de acesso difÃcil, e de modificar esses conteúdos em função das
variações de seu público: nessa relação pedagógica, o conteúdo é uma
variação (CHERVEL, 1990, p. 188).
Os conceitos e processos cientÃficos precisam de tradução em nÃvel de
linguagem pré-existente, no caso do discurso didático. Por outro lado, há a
exposição dos conteúdos. Nesta fase, há a execução das práticas pedagógicas, que
compreende desde a elaboração de manuais – estrutura rÃgida no médio prazo das
relações de ensino e aprendizagem – até as práticas docentes – estrutura flexÃvel
dessa mesma relação: “[...] é uma variável que, em geral, põe em evidência algumas
grandes tendências: evolução que vai do curso ditado para a lição aprendida no
livro, da formulação estrita [...] para as exposições mais flexÃveis [...]†(CHERVEL,
1990, p. 207). Para Bakhtin (1997), o texto é composto a partir de uma estruturação
definida para o exercÃcio de uma função e sua comunicação. O estilo não é
meramente a marca de um autor, em uma produção de nÃvel técnico, porém é, de
igual modo, elemento de unidade de um gênero.
Ainda na relação entre ciência e discurso didático, os historiadores da
disciplina escolar são crÃticos quanto à s visões simplistas da vulgarização da ciência:
esta é o esteio primo de diálogo da disciplina escolar e dos seus currÃculos, mas o
saber escolar tem uma trajetória constitutiva própria. Na realidade, trata-se de uma
relação conflituosa, com acertos e desacertos, encontros duradouros e retrocessos,
certamente peculiares a cada disciplina. Das ciências, as disciplinas querem os
resultados mais conclusivos e abertos a explicações assimiláveis pelos alunos. No
caso da Geografia, as primeiras fases da produção de manuais verificam essa
questão. Em sua maioria, eram textos que compendiavam livros e documentos de
diversas instâncias, mas, ademais, eram produtores de conhecimento, ou no
mÃnimo, sistematizadores dos mesmos6. A análise vertical dessa proposição
apresenta dificuldades devido às condições autorais próprias à época da produção
bibliográfica em estudo nesta pesquisa, principalmente por não ser comum
referenciar fontes, uma prática que, relativamente, nunca deixou de ser usual na
produção de discursos didáticos. Como explicitado posteriormente, a
heterogeneidade mostrada (processo discursivo que remete e nomeia o Outro no
âmbito da enunciação) não é uma marca comum no discurso didático, e quando é,
tem um funcionamento especÃfico (complementar e para aprofundar
desenvolvimentos de conteúdo ou ilustrar as abordagens em foco, por exemplo).
As disciplinas constituem-se de forma aditiva, avançando ou retrocedendo,
para uma nova composição, no que tange à constituição da sua formação discursiva,
nos quais se alojam os currÃculos, os métodos, os objetivos. São de fato produtos
históricos. Seus discursos são acrescidos, ampliados, reduzidos, de acordo com as
necessidades socialmente colocadas e de acordo com o público definido para elas.
Sua história curricular e seus livros textos demonstram esse desenvolvimento: são
as disciplinas escolares um
[...] vasto conjunto cultural amplamente original que ela [a escola] secretou ao
longo de decênios ou séculos e que funciona como uma indicação posta a
serviço da juventude escolar em sua lenta propensão em direção à cultura da
sociedade global (CHERVEL, 1990, p. 205).
As disciplinas escolares se compõem, assim, pelos métodos de exposição
dos conteúdos explÃcitos, o que é função do professor e também dos manuais.
Os discursos didáticos são selecionados tanto na ciência como em outras
formações discursivas: nas artes, na administração pública, na imprensa, nos
saberes clássicos e na religião. Nesta perspectiva, os historiadores da disciplina
escolar criticam a visão da disciplina como simples vulgarização cientÃfica,
acertadamente. A percepção da disciplina é ampla e não condiz, necessariamente,
com uma redução da complexidade de uma ciência ao ponto palatável dos
estudantes em iniciação. E no que diz respeito à ciência, nem todos os seus
discursos interessam a um ensino básico, seja pela complexidade, seja pelo estádio
6
Os manuais de Geografia, em nosso caso, sobretudo aqueles que abordam o Brasil, ou sua
corografia, tinham um público que ultrapassava os interesses escolares, como demosntro no último
capÃtulo desta pesquisa.
de suas fronteiras. O saber cientÃfico é um corpo em composição, em avanço,
apresentando espaços de incertezas, de debate, de problemas não resolvidos.
Majoritariamente, o discurso didático opta pela base mais sólida da ciência ou dos
conhecimentos de base, historicamente consolidada e mesmo por vezes cristalizada
de acordo com os paradigmas dominantes, sendo daà que o currÃculo escolar se
alimenta.
Nesse conjunto, o currÃculo se apresenta como uma plataforma estrutural
para a literatura didática. A base de estruturação dos manuais escolares (sejam eles
compêndios, livros didáticos, apostilas) perpassa pelo currÃculo. Um passo
importante à autonomia de um conjunto de saberes e, por conseguinte, à gênese de
uma disciplina, é a constituição de um currÃculo aplicado ao ensino, a proposição de
objetivos que definem um lugar para esses saberes na formação em implemento.
No Brasil, diferentes movimentos históricos e suas formações marcam a
construção do currÃculo, em termos gerais: as concepções jesuÃticas, o movimento
cientificista do perÃodo joanino, o nacionalismo patriótico, a concepção positivista no
perÃodo inicial da República, o movimento escolanovista, o movimento tecnicista,
chegando até as formações atuais, como o construtivismo e as tendências histórico-
culturais. Não entrarei em detalhes nesses movimentos porque os atinentes ao
currÃculo de Geografia, único com espaço nessa tese, terão desenvolvimento em
capÃtulo posterior. Todavia, vale ressaltar que a elaboração de currÃculos observando
alguma teorização, no âmbito das instituições, somente se verificou após a década
de 1920, década na qual é marcante a transferência de influência na educação da
França para os Estados Unidos da América. Em outras palavras, até então o
currÃculo era uma prática das instâncias educacionais, mas não necessariamente
objeto de estudos formais. De acordo com Moreira (2007, p. 15), as reflexões e
práticas com fundamentação em teoria tiveram, a partir daÃ, três recortes históricos
na educação brasileira no século XX:
O primeiro – anos vinte e trinta – corresponde às origens do campo do
currÃculo no Brasil. O segundo – final dos anos sessenta e setenta –
corresponde ao perÃodo no qual o campo tomou a forma e a disciplina
currÃculos e programas foi introduzida [...nas] faculdades de educação. O
terceiro – de 1979 a 1987 – caracteriza-se pela eclosão de intensos debates
sobre currÃculo e conhecimento escolar, bem como por tentativas de
reconceptualização do campo.
A década de 1990 representou outro marco. Qual seja, contudo, sua instância de
emersão, o currÃculo é uma construção histórico-cultural, reagindo a repercussões
sociais, polÃticas e culturais. Apesar de o perÃodo anterior à década de 1920 não
contar com uma análise sistêmica, não significa que não tenha existido. Como dito
anteriormente, a organização do ensino sempre implica a organização de um
currÃculo.
O termo "currÃculo", a propósito, tem emprego desde a primeira metade do
século XVI; no entanto, as primeiras teorizações remontam ao inÃcio do século XX.
Enquanto prática educativa, o currÃculo passou a ter difusão do século XVI em
diante, em universidades, colégios e escolas europeus, na forma do Modus et Ordo
Parisienses. Modus referia-se às combinações e subdivisões das classes escolares,
regidas com instrução individualizada. Ordo (ordem), por seu lado, referia-se Ã
sequência, ou ordem de eventos, e também à coerência do ensino (HAMILTON,
1992). Dentre os registros históricos referentes ao currÃculo, Hamilton (1992) relata
que na Universidade de Leiden (1582), o aluno era certificado quando tinha
"completado o curriculum de seus estudosâ€; na Universidade de Glasgow (1633) e
na Grammar School de Glasgow (1643), o curriculum condizia ao curso completo
frequentado pelo aluno.
Sua teorização, desde então, tem evoluÃdo em associação à compreensão
das transformações no mundo do trabalho e aos processos gerais de produção. No
campo da educação, o termo foi definido e redefinido de acordo com as perspectivas
de diferentes épocas a partir do século XX. Inerente a qualquer organização de
ensino, na concepção mais clássica de currÃculo7, tem-se uma estrutura organizada
com conteúdos indicados para o ensino de um campo do saber; em outras palavras,
a definição mais clássica de currÃculo é ser uma relação de disciplinas em um curso,
e uma relação de conteúdos em uma disciplina, organizada em sequência a uma
determinada lógica, ordenada em um tempo de execução, obedecendo a alguma
proposta ou necessidade institucional.
Historicamente, a prática do currÃculo escolar passou por duas tendências de
estudos sistematizados: as concepções tradicionais ou conservadoras e as
concepções crÃticas, todas influentes na educação brasileira do século XX. Nas
7
Do latim, curriculum, derivado de currere, significando "caminho", "trajeto", "percurso". Atribui-se,
ainda, o significado de “ordem como sequência†ou “ordem como estrutura†(GOODSON, 2001).
teorias tradicionais, foi muito influente a compreensão do currÃculo a partir das
teorias da administração, particularmente a Teoria da Administração CientÃfica, de
Frederick W. Taylor (1856-1915), prevalecendo a preocupação com resultados em
razão da valorização dos conteúdos, objetivos e ensino. Atuaria, assim, como uma
seleção na totalidade cultural conhecida, seleção essa relacionada às dinâmicas
sociais – polÃticas, culturais, econômicas –, intencional, portanto. Sob influência das
teorias administrativas, predominou a elaboração de currÃculos tecnicistas,
denunciados a partir dos anos 1960 na perspectiva da crÃtica ao funcionamento da
sociedade capitalista e do funcionamento das instituições nesse contexto, dentre as
quais a escolar (APPLE, 1982; MOREIRA, 2007). Até as décadas iniciais do século
XX, o currÃculo foi uma prática para a elaboração de planos de estudo, embora em
nada se possa dizer que essa prática fosse neutra e despossuÃda dos elementos
que permaneceram na elaboração de currÃculos até a atualidade: definição de
objetivos educacionais, debate polÃtico, dentre outras. A mudança para objeto de um
campo de estudos sistematizados, a contemplar a totalidade das experiências
orientadas a serem vivenciadas pelos estudantes no contexto escolar, considerando
os interesses destes, surgiu a partir do trabalho pioneiro de John Franklin Bobbit
(1876-1956)8, cuja obra The Curriculum foi publicada nos Estados Unidos em 1918
(MOREIRA, 2007). O contexto do surgimento desse campo nos EUA compreendia
as transformações sócio-econômicas que o paÃs atravessava entre fins do século
XIX e inÃcio do século XX, com a transformação de uma economia agrária para uma
economia industrial, com uma população predominantemente urbana e vivenciando
os primeiros impactos da imigração massiva (iniciada no século XIX). Os
educadores, àquele tempo, sentiam uma ameaça à homogeneidade da cultura
estadunidense,
[...] uma cultura centrada na cidade pequena e sedimentada em crenças e
atitudes da classe média. A comunidade que os antepassados ingleses e
protestantes dessa classe ‘lavraram de um deserto’ parecia desmoronar-se
diante de uma sociedade urbana e industrial em expansão [...]. (APPLE,
1982, p. 108).
Os trabalhos de Bobbit, e de outros pioneiros, direcionavam-se a convergir o
currÃculo com as necessidades econômicas e culturais da época e, com inspiração
8
Outros teóricos do currÃculo, contemporâneos de Bobbit, foram: Edward L. Thorndike (1874-1949),
W. W. Charters (1875-1952) e David Snedden (1868-1951), dentre outros.
nos princÃpios da Administração CientÃfica, procuraram especificar os objetivos
educacionais para as dinâmicas da vida social. Interessava, nesses estudos,
preservar "[...] o consenso cultural e, ao mesmo tempo, [...] destinar aos indivÃduos o
seu ‘lugar’ adequado numa sociedade industrial interdependente†(APPLE, 1982, p.
107). A escola foi percebida como uma instituição partÃcipe na compensação dos
problemas sociais, ampliando-se a concepção do currÃculo para além de um
conjunto de saberes, ou seja, compreendendo-o como estrutura para organização
de atividades e experiências capazes de moldar o comportamento e o pensamento
do aprendiz. Não coincidentemente, a experiência e a prática foram integrantes da
proposta curricular de Geografia a partir da década de 1930. Para tanto, o currÃculo
poderia dispor de representações da sociedade, em padrões pré-definidos, de forma
a produzir o "humano socializado" (MOREIRA, 1992, p. 15). O passo seguinte foi
dado por Ralph W. Tyler (1902-1994) na década de 1940 e por John Dewey (1859-
1952), um pouco antes. De acordo com Moreira (1992), Tyler trabalhou a proposta
progressista de um currÃculo tecnicista, e Dewey, com a consideração dos interesses
e as atividades da criança, tornando-se um importante crÃtico da educação herdada
do século XIX, amplamente praticada no Brasil até quase a metade do século XX – a
pedagogia das lições:
A escola tradicional está organizada para permitir que se pratiquem certas
habilidades mecânicas e certas idéias, sem cogitar da prática de outros
traços morais e emocionais desejáveis em uma personalidade. Como
aprender, com efeito, honestidade, bondade, tolerância, no regime de
‘lições’ marcadas para o dia seguinte? Só uma situação real de vida, em
que se tenha de exercer determinado traço de caráter, pode levar à sua
prática e, portanto, à sua aprendizagem. Daà ser necessário que a escola
ofereça um meio social vivo, cujas situações sejam tão reais quanto as fora
da escola (DEWEY, 1979, p. 57).
A proposta de Tyler foi amplamente aceita. Basicamente consistia em
controlar o planejamento do estudo em todos os ângulos, definindo os objetivos
educacionais através de um trÃplice que considerava os interesses e necessidades
discentes, o cotidiano extraescolar, as sugestões dos especialistas nos conteúdos,
repassando-o pelo crivo filosófico e psicológico, isto é, dos valores e das condições
de aprendizagem. Tratava-se de uma teoria pragmática, voltada para implementar a
visão cultural e ideológica da ordem social e econômica estabelecida. Sem espaço,
portanto, para a diversidade, embora, por preconizar tantas perspectivas,
transparecesse neutralidade. A questão, clarificada na revisão crÃtica posterior,
condizia a quais seriam os interesses, os cotidianos, as especialidades, os valores
elegidos.
Na concepção dialética, base das interpretações crÃticas do currÃculo, que se
seguiram, o Estado articula uma classe social dirigente e uma classe social civil,
propondo e atingindo objetivos coesos aos interesses de classes, a ser legitimado
pela articulação de uma ideologia dada, sustentáculo da hegemonia que mantém o
poder em exercÃcio (GRAMSCI, 1995). Essa compreensão levou à s teorias crÃticas
que agiram analiticamente nos silenciamentos das abordagens conservadoras sobre
o currÃculo. Essas crÃticas operaram com conceitos como “reprodução culturalâ€,
“emancipação†e “libertaçãoâ€, embasadas na questão da ideologia. Concepções
como “aparelho ideológico do estadoâ€, “reprodução da estrutura social†e “interesses
da classe capitalista†definiram duas linhas de estudo sobre o currÃculo: uma
enfatizava os conteúdos (originando a Pedagogia CrÃtica dos Conteúdos) e outra,
chamada genericamente de "educação popular", trilhou a reflexão sobre as lutas das
classes trabalhadoras, orientando o currÃculo a contemplar tanto os conteúdos
clássicos quanto os conhecimentos profissionais. Os fundamentos da teoria crÃtica,
para o qual igualmente contribuÃram referenciais da psicanálise, da fenomenologia e
da hermenêutica, permitiram rever as relações de ensino e aprendizagem a partir
das conexões entre saber, currÃculo, ideologia e poder, discernindo o discurso
escolar como entreposto de problemas expressos na exclusão escolar, através da
eleição curricular de determinadas formas de raciocÃnio que privilegiava alguns
conteúdos e silenciava outros.
Vistos em retrospectiva, de fato, os currÃculos apresentam visões de mundo
sectadas em formações discursivas que expressam determinados valores atuantes Ã
época, embora atuem igualmente vozes dissonantes, capazes de perturbar a
estabilidade e implodir determinados consensos. Por isso mesmo, tais vozes são
contidas e silenciadas por todos os meios possÃveis: a interdição dessas vozes, em
termos da bibliografia didática, sinaliza a existência ou não desses materiais e seus
discursos no mercado educacional. Algumas obras didáticas de Geografia ilustram
esse processo, quando propõem uma abordagem ou metodologia não concordante,
que resultam na não publicação ou na não adoção nas escolas: é o caso das Breves
noções para se estudar com methodo a Geographia do Brasil, de Praxedes Pacheco
(1857), que analisarei em outro momento. Às vezes, tem aceitação tÃmida no
mercado escolar.
Mais recentemente, o currÃculo na perspectiva humanista (teorias
tradicionais), na tecnicista, bem como na perspectiva dos currÃculos emancipatórios
das pedagogias crÃticas foi questionado por teorias pós-crÃticas. O pensamento pós-
estruturalista (movimento ao qual a Análise do Discurso pertence) desenvolveu
formas de análise própria para a crÃtica à s instituições, teorizando sobre um conjunto
diversificado de objetos e meios, tais como a linguagem, a mÃdia, as artes, dentre
outros, de modo que o estudo do currÃculo questionou a distinção entre
conhecimento clássico e cultura cotidiana. Passa-se a considerar um currÃculo
flexÃvel, sensÃvel à s diferenças culturais. A construção e o desenvolvimento de
identidades no entreposto de práticas sociais integram a proposta de teorização e
elaboração dos currÃculos, proposta que tanto envolve o multiculturalismo quanto a
Análise do Discurso.
A tradição, por seu lado, perpassa a história dos currÃculos. No pretexto de
transmitir – o sentido etimológico da palavra é entregar (no latim, traditio, tradere) –
práticas, conhecimentos, atitudes, valores, normas, a elaboração do currÃculo
introduz sutilmente as marcas de uma época, ao mesmo tempo em que seleciona no
passado o que condiz e silencia, ou exclui o que for inconveniente aos interesses em
sustentação.
Esse breve exame teórico e histórico sobre o currÃculo, a ser aprofundado na
medida em que for necessário à análise da tese, introduz o currÃculo como um
núcleo motor ao fazer da literatura didática: contacta os espaços, sujeitos,
instituições que se cruzam na formulação do discurso didático e dos seus objetivos
educacionais.
É importante ressaltar que o perÃodo em análise tem deficiência de estudos
gerais, no sentido epistemológico, do currÃculo, cujos estudos sistematizados são
marcados a partir do século XX, como visto. No entanto, o desenvolvimento atual do
estudo do currÃculo permite perceber nuances e tendências integradas à s práticas
antigas do currÃculo, no que tange à constituição e à s transformações de um
currÃculo para a Geografia escolar brasileira e para a constituição de sua bibliografia
didática.
1.2 Análise do Discurso: fundamentos teórico-metodológicos da interpretação
A Análise do Discurso é um campo de estudo interdisciplinar que dialoga a
LinguÃstica com ciências de formação social, destacando-se por considerar e
valorizar, em seu corpo teórico, a historicidade inscrita na linguagem e romper a
noção de transparência/literalidade desta, demonstrando-a como histórica e
ideológica.
A partir do acervo teórico-metodológico da análise discursiva, é possÃvel Ã
pesquisa considerar a linguagem como categoria para investigar o processo de
produção de sentidos e seu funcionamento histórico-social. Com a Análise do
Discurso, a linguagem passa a ser entendida como produção social circunscrita por
operadores como o sujeito, a ideologia, a história.
O campo da LinguÃstica atual gravita em torno das noções de fala, lÃngua,
linguagem e discurso como objetos de sua construção. Essa abrangência permite
que outros domÃnios do conhecimento dialoguem com seus recursos teórico-
metodológicos, o que auxilia o entendimento de seus objetos de estudo, quando em
abordagem linguageira, dentre os quais os dispositivos de interpretação, a partir de
uma fundamentação sólida sobre as questões da linguagem. A LinguÃstica estrutural,
focada na Fala e na LÃngua9, tal qual se desenvolvia desde a obra seminal de
Ferdinand de Saussure (2008), Curso de LinguÃstica Geral, limitava a compreensão
da linguagem em suas diversas formas e performances:
Na LingüÃstica estrutural, de matriz saussureana, a enunciação podia ser
entendida como uma realização livre e independente, empreendida pelo
indivÃduo falante, o que, ademais, excluÃa o discurso do campo dos estudos
lingüÃsticos: em um plano de análise fonológica ou morfossintática, estavam
exclusas as variáveis sócio-culturais. (SILVA, 2006, p. 159).
As rupturas com o Positivismo, no entanto, a partir dos anos 1960,
permitiram à LinguÃstica iniciar um diálogo profÃcuo com diferentes campos do saber,
particularmente com a História, a Filosofia (em especial com o Materialismo
Histórico) e a Psicanálise. Esta interdisciplinaridade interna, por sua vez, passou a
9
LÃngua e Fala, na acepção saussureana implicam uma oposição dicotômica na qual a LÃngua é
compreendida como o sistema social da linguagem humana e a Fala como apropriação individual da
LÃngua.
permitir que outros campos se aproximassem para o estabelecimento de pesquisas
fundamentadas na interdisciplinaridade, conforme assinalado acima. Este é o
contexto da Análise do Discurso francesa, que procura compreender o discurso
como prática da linguagem. De acordo com Gregolin (2003), o deslocamento teórico-
metodológico da lÃngua/fala para o discurso como unidade de análise despertou o
interesse para aspectos marginalizados na LinguÃstica estrutural, como a conotação,
a retórica, a estilÃstica, as estratégias discursivas da argumentação e, sobretudo, a
inscrição social na linguagem.
Em sÃntese, a Análise do Discurso é um dispositivo de interpretação útil a
qualquer pesquisa que eleja a linguagem como categoria de investigação. O Ensino
de Geografia, no começo do milênio, presenciou o surgimento de alguns trabalhos
com fundamento teórico-metodológico na Análise do Discurso para a compreensão
do livro didático dessa disciplina, dentre os quais Gonzaga (2000), que pesquisou a
terminologia das Geografias Tradicional e CrÃtica, Ferreira (2004), com uma análise
do discurso geográfico crÃtico e Silva (2006) com uma análise discursiva dos
sentidos polÃticos em livros didáticos desta disciplina, este o primeiro trabalho com
essa perspectiva teórico-metodológica no interior da ciência geográfica.
A Análise do Discurso, como diz o nome desses estudos, portanto,
desenvolve-se em torno do discurso, compreendido a partir da ideia de movimento,
curso, percurso dos sentidos. Por meio desses estudos, conforme Orlandi (2002, p.
15), “[...] procura-se compreender a lÃngua fazendo sentido, enquanto trabalho
simbólico, parte do trabalho social geral, constitutivo do homem e da sua históriaâ€. A
análise da linguagem, em uma perspectiva discursiva, permite um enfoque no
funcionamento da linguagem com as instâncias da História, da ideologia e dos
sentidos, pois é nessa correlação que discursos e práticas são produzidos: os
conteúdos em si (o “o queâ€), apesar de considerados, cedem espaço analÃtico para
uma dimensão processual maior – o “como†se constituem, “por que†e como foram
dinamizados.
Situada na LinguÃstica, como já aferido, a Análise do Discurso desenvolve-se
desde a década de 1960, incialmente na França, no momento em que Michel
Pêcheux apresenta uma obra de rompimento com a LinguÃstica da frase,
estruturalista e positivista, centrada na descrição, análise e compreensão interiores
ao enunciado, predominantemente delimitado pela frase – do fonema à sintaxe –,
que se desloca, então com Pêcheux, em direção a uma LinguÃstica do discurso.
Trata-se de uma LinguÃstica referente ao imanente, segundo o qual se define a frase
de acordo com as relações de seus termos interiores, ou seja, intrafrasais. Nessa
perspectiva, não interessava aos linguistas, por não conceberem como importantes
– dado o objeto e os objetivos circunscritos então – as relações extralinguÃsticas da
enunciação, ou melhor dizendo, as relações transfrásticas da enunciação, as
relações para além da frase.
Pêcheux certamente não estava isolado nessa orientação10. O
deslocamento da lÃngua para a linguagem interessava a inúmeros linguistas, em
locais geográficos distintos, e assim a Análise do Discurso foi um dos campos
emergentes, dentre os quais se encontram a SociolinguÃstica, a LinguÃstica Textual,
a Pragmática, a Análise da Conversação. A Análise do Discurso se distingue destes
campos pois, enquanto aqueles se encaminharam para uma investigação dos fatos
linguÃsticos, a Análise do Discurso se expandiu para a investigação das condições
constitutivas da enunciação e do discurso, pondo em relevo o contexto sócio-
histórico na produção dos sentidos e dos sujeitos.
Michel Pêcheux (1938-1983), na França, no que diz respeito à formulação
de uma teoria para a análise discursiva, publicou um dos textos fundadores nesse
sentido, nos anos 1960, o livro Análise automática do discurso, no qual propunha
dispositivos de análise do discurso como um novo objeto. A partir da obra que
escreveria até inÃcio dos anos 1980 (PÊCHEUX, 1981, 1997, 1999a, 1999b, 2001a,
2001b, 2001c, 2002, dentre outras) desenvolveu-se a Análise do Discurso de linha
francesa, ou “derivada de Pêcheuxâ€, filiada, ainda, a outros “quatro pilares†autorais:
Louis Althusser (1918-1990), Michel Foucault (1926-1984), Mikhail Bakhtin (1895-
1975) e Jacques Lacan (1901-1981) quanto ao desenvolvimento de um corpo
teórico-metodológico. O substrato epistemológico, portanto, da Análise do Discurso
entrecruza a LinguÃstica, o Marxismo e a Psicanálise para instituir duas categorias
precÃpuas: o sujeito e o sentido no discurso.
10
Jean Dubois, autor, como Pêcheux, ligado à LinguÃstica, ao marxismo e à análise polÃtica,
igualmente publicou um texto fundante da Análise do Discurso francesa, o artigo “Lexicologia e
análise do enunciadoâ€, em fins dos anos 1960. Nessa mesma época, surgia outra vertente de
rompimento com a LinguÃstica estrutural na Inglaterra, com Norman Fairclough. A Análise do Discurso
francesa foi introduzida no Brasil em fins da década de 1970, por Eni Puccinelli Orlandi, que divulgou
a obra de Michel Pêcheux em lÃngua portuguesa e implementou a formação de analistas discursivos
no Brasil (GREGOLIN, 2003).
1.2.1 O sujeito, a história e a ideologia na análise discursiva: a questão da
autoria
O sujeito, na Análise do Discurso, não é concebido como centro e origem do
seu discurso, porém como uma construção polifônica, enunciando a partir de um
lugar onde a significação é constituÃda historicamente. Por conseguinte, o sujeito
pode ser compreendido a partir de sua diferenciação do indivÃduo. O indivÃduo é
sujeito porque diz, porque é imerso no discurso, pertencendo a diversas memórias
discursivas, sendo por elas constituÃdo. A ideologia, nesse sentido, é condição
constitutiva do sujeito. A partir das contribuições de Mikhail Bakhtin, o sujeito
discursivo é descentrado na sua enunciação, pois é constituÃdo em uma interação
social: em sua voz há um conjunto de vozes, vozes essas heterogêneas. Bakhtin,
propriamente, desenvolveu uma filosofia da linguagem, na qual teve espaço para o
sujeito ser compreendido em suas relações com a história. Sua abordagem é
particularmente interessante ao entendimento discursivo do sujeito, a partir dos
enfoques teóricos que desenvolveu para noções como gênero, vozes e, sobretudo,
polifonia. Jacqueline Authier-Revuz, por exemplo, a partir do pensamento de
Bakhtin, elaborou o conceito de heterogeneidade discursiva, explicada adiante. Por
conseguinte,
[...] o sujeito discursivo deve ser considerado sempre como um ser social,
apreendido em um espaço coletivo; portanto, trata-se de um sujeito não
fundamentado em uma individualidade, em um “eu†individualizado, e sim
um sujeito que tem existência em um espaço social e ideológico, em um
dado momento da história e não em outro. A voz desse sujeito revela o
lugar social; logo, expressa um conjunto de outras vozes integrantes de
dada realidade social; de sua voz ecoam as vozes constitutivas e/ou
integrantes desse lugar sócio-histórico (FERNANDES, 2005, p. 33-34).
O sujeito discursivo, assim, é um sujeito polifônico. A leitura pelos analistas
da obra de Jacques Lacan completou a abordagem discursiva do sujeito, pois,
pressupondo-o clivado em consciente e inconsciente, estabeleceu vÃnculos entre a
Psicanálise e a LinguÃstica, evidenciando que o inconsciente estrutura-se em
linguagem, atravessado pelo discurso do Outro. O sujeito discursivo, nesses termos,
pode ser compreendido a partir dos conceitos de formação imaginária, da noção do
simbólico e do inconsciente na constituição sujeitudinal.
Por ser apreendido no social, na ideologia e na história, por estar imerso nos
discursos, e interagir por eles, o sujeito é captado na análise discursiva por meio da
enunciação, ou seja, pelos sentidos produzidos entre sujeitos diferentes,
posicionados que estão, sócio-histórico-ideologicamente, em lugares distintos, de
onde enunciam e se apercebem da enunciação. No desenvolvimento atual da
análise discursiva, o sujeito é visto como marcado pela heterogeneidade discursiva,
ou seja, clivado, cindido, divido e descentrado, embora em outras épocas desta
disciplina tenha sido compreendido como um ser único, assujeitado às maquinarias
institucionais; desta concepção, o sujeito evoluiu ao chamado sujeito-posição, e
desta para o sujeito clivado, percepção atual (Pêcheux, 2001b, 2001c, 2002, 1997).
Fundamentado em Pêcheux, Possenti (2002, p. 99) procura sistematizar a
concepção do sujeito discursivo nos seguintes termos:
1 - os sujeitos são integralmente sociais e históricos e integralmente
individuais – para evitar o subjetivismo desvairado e a identificação do
sujeito com uma peça;
2 - cada discurso é integralmente histórico e social e integralmente pessoal
e circunstancial – para evitar a idéia de que o sujeito é fonte de seu
discurso e a de que é o discurso que se dá;
3 - cada discurso é integralmente interdiscurso e integralmente relativo a
um mundo exterior – para evitar a idéia de que o discurso refere-se
diretamente às coisas e a de que tudo é discurso ou que a realidade, se
houver uma, é criada pelo discurso;
4 - cada discurso é integralmente ideológico e/ou inconsciente e
integralmente cooperativo e interpessoal - para evitar a idéia de que o
sujeito diz o que diz materializando as suas intenções e a de que o sujeito
não tem nenhum poder de manobra e que o interlocutor concreto é
irrelevante;
5 - o falante sabe (integralmente?) o que está dizendo e ilude-se
(integralmente?) se pensar que sabe o que diz (ou que só diz o que quer) -
para evitar que se desconheçam os saberes que os sujeitos acumulam em
sua prática histórica e que se conclua disso que nada lhes é estranho ou
desconhecido.
A questão pode ser formulada em termos análogos a certos problemas da
microfÃsica. Uma partÃcula pode ser integralmente onda e integralmente
corpúsculo, sendo que a análise em um ou outro dos termos não equivale a
uma negação de propriedades do real, mas é sempre uma questão de
relevância ou, mesmo, de preferência.
Com isso, percebe-se que o sujeito atua em uma esfera de intermediação entre o
seu plano e o plano do mundo, em uma rede de sentidos que interage e retroage de
forma complexa e contÃnua. O discurso tem uma feição aparentemente única, mas
na verdade é uma apropriação na qual há um encontro de vozes constituintes, a que
Bakhtin denomina polifonia, ou conjunto de vozes possÃveis de serem identificadas
em um discurso. Ao conceito de polifonia, segue-se outro, bakhtiniano também, o
dialogismo, em que, na instância da enunciação, o sujeito dialoga com o interlocutor
e com outros discursos. O sujeito ainda é marcado pela construção da identidade,
em um processo de identificação, no qual as diferenças são negociadas em seu
processo de constituição.
A ideologia é indispensável para a concepção analÃtica do discurso e para a
compreensão do sujeito. A noção de “formação ideológica†foi formulada na Análise
do Discurso a partir da obra de Louis Althusser. Partindo do materialismo histórico,
em Althusser (1980), a noção de ideologia foi revista de forma diferente daquela
proposta por Marx – ideologia como uma “falsa consciência†–, passando a ser
entendida como a relação do sujeito com as condições materiais da existência: a
ideologia seria mais que ideias, seria práticas sociais exercidas nas relações de
produção do cotidiano. Para Althusser, os sujeitos são determinados pela ideologia,
inconscientes dela, e assujeitados pela posição discursiva que ocupam, o que o
levou a conceituar os “aparelhos ideológicos de estado†e das instituições como
instâncias sociais nas quais as ideologias se materializam. Por meio da ideologia,
portanto, tem-se o encontro da LinguÃstica com o discurso:
[...] como a ideologia deve ser estudada em sua materialidade, a linguagem
se apresenta como o lugar privilegiado em que a ideologia se materializa. A
linguagem se coloca para Althusser como uma via por meio da qual se pode
depreender o funcionamento da ideologia. (MUSSALIM, 2001, p. 104).
A partir da noção de “formação ideológicaâ€, Pêcheux teorizou as “condições
de produção do discursoâ€, ou as relações de força que atuam dentro do discurso; em
outras palavras, o funcionamento da lÃngua com a ideologia e com a história, cuja
relação desvenda a posição do sujeito no discurso:
[...] os fenômenos lingüÃsticos de dimensão superior à frase podem
efetivamente ser concebidos como um funcionamento mas com a condição
de acrescentar imediatamente que este funcionamento não é integralmente
lingüÃstico, no sentido atual desse termo [tal como na LinguÃstica estrutural]
e que não podemos defini-lo senão em referência ao mecanismo de
colocação dos protagonistas e do objeto de discurso, mecanismo que
chamamos de “condições de produção†do discurso. (PÊCHEUX, 2001c, p.
78 – itálicos do autor).
Dupla face de um mesmo erro central, que consiste, de um lado, em
considerar as ideologias como idéias, e não como forças materiais e, de
outro lado, em conceber que elas têm sua origem nos sujeitos, quando na
verdade elas constituem os indivÃduos em sujeitos (PÊCHEUX, 1997, p. 129
– itálicos do autor).
Não ser a ideologia ideias não significa ser, por conseguinte, uma visão ou
representação do mundo, muito menos um processo de ocultação da realidade: a
ideologia é as ações em prática no mundo, e o que delas resulta. Assim, a
bibliografia didática aqui suscitada é a(as) formação(ões) ideológica(as) de seu
tempo, da História que permitiu sua existência.
As condições do discurso sugerem o rompimento proposto entre frase e
discurso, pois para Pêcheux (2001c, p. 79, grifos do autor) o discurso não se
submete a uma análise “[...] como um texto, isto é, como uma seqüência lingüÃstica
fechada sobre si mesma, mas [...] é necessário referi-lo ao conjunto de discursos
possÃveis a partir de um estado definido de condições de produçãoâ€.
Fernandes (2005, p. 20-21), considerando o discurso do Sem-Terra,
demonstra de forma bem sucinta como o discurso do sujeito exterioriza suas
condições de produção, por meio do uso e das escolhas lexicais, evidenciando um
conflito social, com representantes distintos no âmbito da discursividade:
[...] observemos o emprego dos substantivos ocupação e invasão em
revistas e jornais que circulam em nosso cotidiano. Tais substantivos são
constantemente encontrados em reportagens e/ou entrevistas que versam
sobre os movimentos dos trabalhadores rurais Sem-Terra e revelam
diferentes discursos que se opõem e se contestam. Em torno do Sem-Terra,
ocupação é empregado pelos próprios Sem-Terra e por aqueles que os
apóiam e os defendem, para designar a utilização de algo obsoleto, até
então não utilizado, no caso, a terra. Invasão, referindo-se à mesma ação, é
empregado por aqueles que se opõem aos Sem-Terra, contestam-nos, e
designa um ato ilegal e considera os sujeitos em questão como criminosos,
invasores.
No discurso histórico brasileiro também encontramos outro exemplo
bastante significativo: aos acontecimentos polÃtico-militares de 1964, duas
denominações foram comuns – “revolução†e “golpe militar†ou “ditaduraâ€. Os
discursos que emergiam o lexema “revolução†revela(va)m os partidários do
movimento militar, e “golpe de estado†ou “ditadura†os seus oposicionistas.
Todo sujeito, portanto, compreende a realidade ideologicamente, e isto o
posiciona na ordem social; as filiações ideológicas o condicionam. A Análise do
Discurso, e também outros campos do conhecimento, em relação a Althusser,
colocaram em crÃtica a interpelação pelo assujeitamento que este filósofo evidenciou
de forma quase engessada nas noções de aparelho – do qual o escape seria quase
impossÃvel. Sobretudo na Análise do Discurso, esse assujeitamento rÃgido foi
desconstruÃdo pela consideração da interpelação pelo inconsciente e pela
resistência do sujeito, no que diz respeito à formação de sua identidade, ou aos
desvios discursivos, e mesmo em relação ao “acontecimentoâ€, compreendido por
Pêcheux como o momento em que o discurso se reestrutura. O sujeito submete-se
livremente às condições de produção impostas pelas formações do discurso e da
ideologia. Livremente no sentido de que pode reagir a elas. Não há, contudo, outra
forma de constituição do sujeito que não seja o assujeitamento à ideologia.
A subjetividade do sujeito é determinada pelo assujeitamento, assumindo
uma dimensão histórica: “a forma-sujeito histórica que corresponde à da sociedade
atual representa bem a contradição: é um sujeito ao mesmo tempo livre e submisso.
Ele é capaz de uma liberdade sem limites e uma submissão sem falhas†(ORLANDI,
2002, p. 50).
As forças materiais da ideologia embrenhada nos discursos não são da
ordem da consciência:
É a ideologia que fornece as evidências pelas quais “todo mundo sabe†o
que é um soldado, um operário, um patrão, uma fábrica, uma greve, etc.,
evidências que fazem com que uma palavra ou um enunciado “queiram
dizer o que realmente dizem†e que mascaram, assim, sob a “transparência
da linguagemâ€, aquilo que chamaremos o caráter material do sentido das
palavras e dos enunciados (PÊCHEUX, 1997, p. 129 – itálicos do autor).
Sobretudo, os discursos agem pelo apagamento:
[...] se uma palavra, uma mesma expressão e uma mesma proposição
podem receber sentidos diferentes – todos igualmente “evidentes†–
conforme se refiram a esta ou aquela formação discursiva, é porque [...]
uma palavra, uma expressão ou uma proposição não tem um sentido que
lhe seria “próprioâ€, vinculado a sua literalidade. Ao contrário, seu sentido se
constitui em cada formação discursiva, nas relações que tais palavras,
expressões ou proposições mantêm com outras palavras, expressões ou
proposições da mesma formação discursiva (PÊCHEUX, 1997, p. 161).
Orlandi (2002, p. 46) demonstra que esse apagamento é um mecanismo
próprio da interpretação. Todo discurso é interpretado, não há literalidade no dizer: o
alcance dos sentidos e dos seus efeitos é onerado pelas filiações histórico-
ideológicas do sujeito. O sentido é definido pelo movimento de interpretação, o qual
passa pela posição ideológica frente à enunciação: quando se escreve, quando se
fala, quando se lê, quando se ouve. Diante do discurso enunciado, o sujeito exerce
um esquecimento da interpretação, de forma a naturalizá-la e construir
transparências no dizer (ORLANDI, 2002, p. 46):
Por esse mecanismo – ideológico – de apagamento da interpretação, há
transposição de formas materiais em outras, construindo-se transparências
– como se a linguagem e a história não tivessem sua espessura, sua
opacidade – para serem interpretadas por determinações históricas que se
apresentam como imutáveis, naturalizadas. Esse é o trabalho da ideologia:
produzir evidências, colocando o homem na relação imaginária com suas
condições materiais de existência.
Nesse sentido, a ideologia não se oculta no dizer, mas opera na linguagem,
fazendo com que a palavra cumpra sua função – a de designar alguma coisa –
constituindo o sentido. Assim, toda linguagem é ideológica, toda enunciação parte
de uma formação ideológico-discursiva e é reinterpretada por outra.
A interpretação do discurso, no entanto, não é vista como subjetiva, pois
transita com garantias pela memória em duas perspectivas: de um lado, pela
memória institucionalizada, que Foucault (2005a) denomina Arquivo, isto é, a
reunião de determinadas formações discursivas, o que faz com que a interpretação
seja social; de outro, pela memória constitutiva, também denominada interdiscurso,
pela qual o sujeito constitui os sentidos (ORLANDI, 2002): todo enunciar se posta
em uma formação discursiva, o que abriga conflitos, mas não um arbÃtrio do tipo
subjetivo.
Esta revisão teórica sobre o sujeito me leva a considerar a principal tipologia
de sujeitos com os quais esta pesquisa lida, no âmbito do discurso didático de
Geografia, em abordagem: os sujeitos autores.
A autoria, na Análise do Discurso, pode ser entendida como um
acontecimento, na acepção que Pêcheux (2002, p. 19) deu ao termo: “[...] o fato
novo, as cifras, as primeiras declarações [...] em seu contexto de atualidade e no
espaço de memória que ele convocaâ€. A autoria se enquadra em uma das posições
que o sujeito pode assumir na enunciação discursiva. Notabiliza-se por ser uma
posição extremamente marcada pelas condições sociais, históricas e ideológicas,
sendo dele cobradas exigências de coerência, não-contradição e responsabilidade
(FOUCAULT, 2005a). O sujeito-autor assume o entrecruzamento de diversas ordens
discursivas, precisando imprimir-lhe uma aparente unicidade.
A posição sujeito-autor, no caso do discurso didático, é uma função
enunciativa que não implica um desempenho individual, embora assim seja nas
aparências. Nesse sujeito, há um efeito construÃdo em torno de duas imagens, a de
autoria e a de autoridade, a partir de uma relação social de poder. O discurso
didático assume o lugar de um discurso competente: “[...] é o lugar do saber definido,
pronto, acabado, correto e dessa forma, fonte última (e às vezes, única) de
referência†(SOUZA, 1999, p. 27). O efeito a ser produzido, na face de autoridade, é
a de veicular sentidos imperativos: afirma ou nega incisivamente, deixando pouca
margem para questionamentos do que diz. A imagem construÃda nesses efeitos é a
de quem diz o que está dizendo sabe do que fala e é isso mesmo. O efeito de
autoridade é reafirmado por diversas formações ideológicas que alinham o discurso
didático: o Estado, as editoras, as idiossincrasias, a imprensa, as ciências de base...
filiando-o a uma imersão histórica definida, o que faz dele um instrumento da
institucionalização escolar, fora da qual não tem aceitação. A autoridade do
discurso didático responde a outras instâncias autoritárias, portanto; ao currÃculo e
ao programa, por exemplo.
Isso significa dizer que o discurso didático é delimitado, circunscrito quanto
ao que nele pode ser proposto e dito, ao objetivo que pode orientá-lo. O Estado, ou
as instituições por ele autorizadas, prescreve os limites e as diretrizes desse
discurso: as instituições escolares os cumprem, e as editoras – intermediárias nessa
relação de realização – por sua vez, se atentam minuciosamente a esses limites,
pois isso faz com que seus produtos tenham coerência com a necessidade do
mercado, e, por conseguinte, aceitação.
A trajetória da bibliografia didática de Geografia, e do livro didático em
contexto mais amplo, tem fatos exemplares quanto ao cumprimento dessa norma, e
quanto às medidas incidentes ao rompimento dessa norma. Em última instância,
trata-se de um processo de legitimação. O veto, a autorização e as recomendações
para correção e refeitura foram os instrumentos finais das instâncias de autorização
das obras didáticas. Ao professor, restava uma obediência incontinente ao
estabelecido. A respeito, Bittencourt (2008, p. 58) afirma:
As regulamentações referentes aos “deveres†ou “obrigações†dos
professores apresentavam sistematicamente artigos explÃcitos sobre o uso
dos livros didáticos adotados pelas autoridades educacionais competentes.
Os professores que usassem livros proibidos estavam sujeitos a punições,
admoestações dos superiores, com possibilidades de suspensão do
exercÃcio ou multas.
Por conseguinte, há um cruzamento entre autoritarismo e autoridade no
contexto enunciativo do discurso didático.
A autoria, por seu lado, perpassa pela noção do supersujeito,
[...] uma espécie de onisciente cognitivo que detém conhecimentos da área
como poucos, um domÃnio, aliás, totalizante. Para isso, as fontes são
apagadas e a produção do conhecimento é retirada de sua formação
histórica. Ausente desse processo, nas aparências, a enunciação parece vir
do autor (SILVA, 2006, p. 196).
Isso ao mesmo tempo em que faz emergir um efeito de coerência e unidade na
dispersão (GREGOLIN, 2004b): as contradições, as dúvidas, as ambiguidades do
conhecimento simplesmente desaparecem do discurso do sujeito didático.
A noção de heterogeneidade discursiva, introduzida na Análise do Discurso
por Jacqueline Authier-Revuz (2004, p. 12, grifos da autora), é elucidativa para se
compreender o comportamento da autoria neste tipo de discurso: “no fio do discurso
que, real e materialmente, um locutor único produz, um certo número de formas,
linguisticamente detectáveis no nÃvel da frase ou do discurso, inscrevem, em sua
linearidade, o outroâ€. Todo discurso, e por extensão todo sujeito, é constituÃdo pelo
Outro, embora as formas de manifestação possam variar. Os discursos e os sujeitos
existem porque há uma heterogeneidade constitutiva: a interação social permite que
o sujeito apreenda sentidos de diversas formações discursivas e, dessa
heterogeneidade, o sujeito é produzido, é constituÃdo, tem o que dizer. Uma segunda
forma é a heterogeneidade mostrada, segundo a qual a voz do outro se manifesta
explicitamente no devir do discurso: a materialidade discursiva deixa entrever
diretamente, por referência, a fonte do seu dizer.
No discurso didático de Geografia, conforme demonstrado na história e na
análise suscitada por esta pesquisa, há uma prevalência da heterogeneidade
constitutiva em todas as gerações de manuais observadas, funcionando para
construir um efeito de autoria e de autoridade, perceptÃvel apenas na instância da
análise, a partir das hipóteses de pesquisa sugeridas pelo analista que se confronte
com esses discursos.
O sujeito que enuncia o discurso didático, em primeiro lugar, é um sujeito
autorizado a dizer o que diz, o que significa que tem uma inscrição discursiva,
adquirida de alguma forma (FERNANDES, 2005): por estudo próprio, por formação,
por institucionalização – lembrando que sua competência e coerência com as
instâncias do poder escolar é regra para que possa existir. Todo o processo de
imersão discursiva que o inscreveu nesse discurso resulta de uma dispersão de
vozes na cena da formação discursiva. Esta inscrição, no entanto, na
heterogeneidade constitutiva, é assujeitada ao discurso em curso, de forma que as
vozes diversas são apagadas na enunciação. O sujeito, nesses termos, compõe, no
manual didático em especÃfico, mas também em outras instâncias, uma superfÃcie
discursiva lisa, conceito que proponho para compreender, no discurso didático, o fio
do dizer que promove o efeito autoria e autoridade repassado aos sujeitos
aprendizes, o que é feito a partir do apagamento da heterogeneidade: o fio do
discurso responde apenas a um locutor único.
No livro didático, os espaços do dizer são demarcados e a enunciação se
imprime mesmo graficamente para construir o efeito de autoria e a autoridade, essa
superfÃcie. No discurso cientÃfico, por exemplo, só para contrapor, a heterogeneidade
mostrada é uma preocupação constante: o sujeito acadêmico se posta entre pares,
e, com eles, e a partir deles, promove o seu discurso.
Na minha dissertação de mestrado (SILVA, 2006), propus a noção de “bloco
textual liso†como suporte do sujeito enunciador, para expressar a mancha autoral
que graficamente se constrói, nos livros contemporâneos de Geografia, em grande
parte da enunciação, como suporte à heterogeneidade constitutiva. Na ocasião,
percebi que as heterogeneidades constitutivas e mostradas ocupam espaços bem
delimitados no discurso didático de Geografia contemporâneo:
Textualmente, ou melhor, graficamente, os enunciados são organizados
hierarquicamente: há uma enunciação principal, a do sujeito-enunciador, em
fonte tipográfica de tamanho maior, sobre fundo branco; e há caixas de
textos, com fundo em diversas cores e tons, nas quais estão escritas notas
explicativas (como designação de conceitos) e nas quais o sujeito-
enunciador cede a palavra para outros sujeitos colocarem pequenas
enunciações complementares. Textos complementares, marcados com as
respectivas assinaturas, costumam abrir e fechar capÃtulos, unidades, partes
etc. (SILVA, 2006, p. 216).
Neste momento, considero que os efeitos desse processo excedem bastante o nÃvel
dos significantes. Por extensão, proponho nomear esse processo de superfÃcie
discursiva lisa, aliando aos significantes outras propriedades discursivas, dentre as
quais os efeitos de sentidos que essa estratégia enunciativa do discurso didático
promove.
1.2.2 O discurso, seus elementos e a formação do dizer didático
O discurso, na Análise do Discurso, é tomado como conceito mestre dessa
construção teórico-metodológica, e por isso difere do dado empÃrico, isto é, dos
textos falados, ouvidos, impressos, visualizados... embora estes sejam as
materialidades, ou cadeia de significantes, que permitem o acesso aos discursos e
seus sentidos. Pêcheux (2001c) relaciona o dado linguÃstico a um âmbito de
confluência entre a lÃngua, o sujeito e a História, e daà resulta um funcionamento na
ordem do sujeito e do sentido, resultando na acepção de discurso. O discurso
frequentemente é confundido como um recurso retórico, vazio de sentidos reais e
empÃricos. Na Análise do Discurso, no entanto, a acepção cientÃfica do termo difere
da acepção usual, pois o termo é um conceito complexo, manifesto materialmente
por meio da lÃngua e da linguagem, mas implicando uma exterioridade à lÃngua,
posto ser detectada no social e absorver compreensões para além das questões
linguÃsticas. Por conseguinte, diferencia-se do emprego cotidiano, aquele do senso
comum:
Discurso, como uma palavra corrente no cotidiano da lÃngua portuguesa, é
constantemente utilizada para efetuar referência a pronunciamentos
polÃticos, a um texto construÃdo a partir de recursos estilÃsticos mais
rebuscados, a um pronunciamento marcado por eloqüência, a uma frase
proferida de forma primorosa, à retórica, e muitas outras situações de uso
da lÃngua em diferentes contextos sociais (FERNANDES, 2005, p. 19-20).
Enunciar o discurso, assim, perpassa pelas condições históricas como meio para a
interpretação, posicionando o lugar sócio-ideológico dos sujeitos nele envolvidos.
A Análise do Discurso nega a imanência dos sentidos, pela qual a palavra
teria significado e não sentido, negando, portanto, sua representação pelo
significante, ou pelo texto, extraindo-se dela a naturalidade ou a-historicidade.
Significado, assim, é como a palavra definida em estado de dicionário; o que a
Análise do Discurso procura é o sentido, ou seja, o acontecimento das
representações nos contextos sócio-históricos dados. A enunciação, para a Análise
do Discurso, não é literal, mas interpretada, embora os fatos linguÃsticos – tais como
os elementos fonológicos, morfológicos e sintáticos – ou semióticos, sejam a
materialidade da análise, a forma de acesso ao discurso, pressupondo este,
portanto. Os sentidos, nesse aspecto, sempre são produzidos na interação
discursiva:
[...] no discurso os sentidos das palavras não são fixos, não são imanentes,
conforme, geralmente, atestam os dicionários. Os sentidos são produzidos
face aos lugares ocupados pelos sujeitos em interlocução. Assim, uma
mesma palavra pode ter diferentes sentidos em conformidade com o lugar
socioideológico daqueles que a empregam (FERNANDES, 2005, p. 22-23).
Portanto, os sentidos pertencem ao acontecimento e ao funcionamento dos
discursos, que por sua vez pertencem a uma instância histórico-ideológica dada,
delimitados em uma formação discursiva, que pode ser compreendida como o que
“[...] se pode dizer somente em determinada época e espaço social, ao que tem
lugar e realização a partir de condições de produções especÃficas, historicamente
definidas†(FERNANDES, 2005, p. 60). Na formação discursiva, cada enunciado
encontra seu lugar e seu comportamento, ou regra de aparição. Nas palavras de
Pêcheux (1997, p. 160), a formação discursiva refere-se àquilo “[...] que, numa
formação ideológica dada, isto é, a partir de uma posição dada numa conjuntura
dada, determinada pelo estado da luta de classes, determina o que pode e deve ser
ditoâ€. A noção de formação discursiva permite o entendimento de sentido: para
Pêcheux (1997, p. 160, grifos do autor), uma mesma palavra, expressão, proposição
assume sentidos diversos quando transferida para outra formação discursiva, outro
lugar e situação enunciativa:
[...] o sentido de uma palavra, de uma expressão, de uma proposição, etc.,
não existe “em si mesmo†(isto é, em sua relação transparente com a
literalidade do significante [o que é mais próprio ao significado, como
demonstrado anteriormente]), mas, ao contrário, é determinado pelas
posições ideológicas que estão em jogo no processo sócio-histórico no qual
as palavras, expressões e proposições são produzidas (isto é,
reproduzidas). PoderÃamos resumir essa tese dizendo: as palavras,
expressões, proposições, etc., mudam de sentido segundo as proposições
sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer que elas
adquirem seu sentido em referência a essas posições, isto é, em referência
às formações ideológicas [...] nas quais essas posições se inscrevem.
A noção de “formação discursiva†foi dialogada na Análise do Discurso com
a obra de Michel Foucault, sobretudo com os livros Arqueologia do saber (publicação
original de 1969) e A ordem do discurso (original de 1970). Para Foucault, a
formação discursiva se evidencia pela regência de regularidades nas relações entre
saber e poder, em que a produção daquele é controlada, selecionada, organizada e
distribuÃda de forma a não ameaçar este.
Foucault (2005a, p. 135-136) define discurso nos seguintes termos:
Chamaremos de discurso um conjunto de enunciados, na medida em que
se apóiem na mesma formação discursiva; ele não forma uma unidade
retórica ou formal, indefinidamente repetÃvel e cujo aparecimento ou
utilização poderÃamos assinalar (e explicar, se for o caso) na história; é
constituÃdo de um número limitado de enunciados para os quais podemos
definir um conjunto de condições de existência. O discurso, assim
entendido, não é uma forma ideal e intemporal que teria, além do mais, uma
história; o problema não consiste em saber como e por que ele pôde
emergir e tomar corpo num determinado ponto do tempo; é, de parte a
parte, histórico – fragmentos da história, unidade e descontinuidade na
própria história, que coloca o problema de seus próprios limites, de seus
cortes, de suas transformações, dos modos especÃficos de sua
temporalidade, e não de seu surgimento abrupto em meio às cumplicidades
do tempo.
Foucault (2005a), no contexto de emergência da Nova História11, na obra
Arqueologia do saber, promove diversas rupturas, principalmente em relação a
noções como tradição, influência, mentalidade, equilÃbrio, continuidade, causalidade,
linearidade, apresentando outras no lugar: dispersão, descontinuidade, limite, série,
transformação, dentre outras. Procurando compreender a relação entre discurso e
11
Corrente historiográfica surgida nos anos 1970, em um terceiro movimento da denominada Escola
dos Annales. Caracteriza-se por ser a história das mentalidades, coagindo as formas de
representação coletivas e as estruturas mentais das sociedades, filtradas pelo historiador por meio da
análise e da interpretação racional dos dados (VEYNE, 1995).
poder, institui o enunciado como unidade de análise no método arqueológico,
compreendendo-o, ainda, como unidade do discurso:
[...] o enunciado não é uma unidade do mesmo gênero da frase, proposição
ou ato de linguagem; não se apóia nos mesmos critérios; mas não é
tampouco uma unidade como um objeto material poderia ser, tendo seus
limites e sua independência. [...] Não é preciso procurar no enunciado uma
unidade longa ou breve, forte ou debilmente estruturada, mas tomada como
as outras em um nexo lógico, gramatical ou locutório. Mais que um
elemento entre outros, mais que um recorte demarcável em um certo nÃvel
de análise, trata-se, antes, de uma função que se exerce verticalmente, [...]
a propósito de uma série de signos. [...] O enunciado não é, pois uma
estrutura [...]; é uma função de existência que pertence, exclusivamente,
aos signos, e a partir da qual se pode decidir, em seguida, pela análise ou
pela intuição, se eles “fazem sentido†ou não, [...] e que espécie de ato se
encontra realizado por sua formulação (oral ou escrita) [...]; é que ele não é
em si mesmo uma unidade, mas sim uma função que cruza um domÃnio de
estruturas e de unidades possÃveis e que faz com que apareçam, com
conteúdos concretos, no tempo e no espaço (FOUCAULT, 2005a, p. 98-99).
O enunciado, na percepção de Foucault, é uma função dispersa em sua
singularidade, mas regular em sua repetição.
A questão da autoria também é problematizada por Foucault. A partir da
noção da função-sujeito, desloca-se a autoria do desempenho individual,
reafirmando o sujeito como posição, reforçando que o enunciado não é algo isolado,
mas vizinho a uma série de outros enunciados e sujeitos, e inscrito e delineado em
um campo enunciativo que lhe afere lugar e status, inserindo-o na História,
sublinhando a posição sujeito-autor como uma função.
Foucault (2005a, p. 43) define formação discursiva do seguinte modo:
No caso em que se puder descrever, entre um certo número de enunciados,
[...um] sistema de dispersão, e no caso em que entre os objetos, os tipos de
enunciação, os conceitos, as escolhas temáticas, se puder definir uma
regularidade (uma ordem, correlações, posições e funcionamentos,
transformações) diremos, por convenção que se trata de uma formação
discursiva [...].
Trata-se, portanto, da regularidade na dispersão dos enunciados, embora essa
estrutura não seja estanque e possa, em seu interior, ter subarticulações.
O conceito formação discursiva contribuiu para romper a noção de
maquinaria estrutural, na qual os discursos eram percebidos de forma fechada, na
primeira época de formulação teórico-metodológica da Análise do Discurso.
Contribui, por conseguinte, para implodir a noção de sujeito homogêneo.
Outra noção importante para a compreensão do discurso e do sujeito é a
“formação ideológicaâ€. Pêcheux; Fuchs (2001, p. 166) caracterizam-na como o
elemento
[...] suscetÃvel de intervir como uma força em confronto com outras forças na
conjuntura ideológica caracterÃstica de uma formação social em dado
momento; desse modo, cada formação ideológica constitui um conjunto
complexo de atitudes e de representações que não são nem “individuaisâ€
nem “universais†mas se relacionam mais ou menos diretamente a posições
de classes em conflito umas com as outras.
O discurso interage, através do sujeito, entre as formações discursivas e
ideológicas por meio do interdiscurso, que pode ser entendido como a “[...] presença
de diferentes discursos, oriundos de diferentes momentos na história e de diferentes
lugares sociais, entrelaçados no interior de uma formação discursiva†(FERNANDES,
2005, p. 61). Por extensão ao interdiscurso, compreender o discurso perpassa pela
noção de memória, que difere da acepção corrente de uma memória individual –
centrada nas lembranças de uma pessoa. Para Pêcheux (1999b), a memória é
exterior ao estrato psicofisiológico do indivÃduo. Nesses termos, é colocado como
“[...] um conjunto complexo, pré-existente e exterior ao organismo, constituÃdo por
uma série de ‘tecidos de Ãndices legÃveis’, que constitui um corpo sócio-histórico de
traços†(PÊCHEUX, 1990, f. 1). A memória, assim, transpõe-se para o campo social,
de onde descreve as condições de um acontecimento, aliando, portanto, discurso e
história. As formações discursivas, ideológicas e imaginárias12 de uma sociedade,
tramitando no interdiscurso, situam os sujeitos e os discursos, fazendo com estes
signifiquem. A memória, sempre que prática social, é operacionalizada por meio de
implÃcitos, isto é, elementos pré-construÃdos que atuam na produção dos sentidos
(PÊCHEUX, 1999b). Dessa forma, a memória discursiva re-estabelece os implÃcitos
que significam o discurso, reconstituindo um imaginário no âmbito da enunciação.
12
Pêcheux, dialogando com a obra de Lacan sobre o conceito de imaginário, definiu as formações
imaginárias como resultantes de processos discursivos que antecedem a enunciação, agindo,
portanto, como antecipação de sentidos, com a qual o sujeito faz uma representação do receptor
discursivo (não confundido com sujeitos ou lugares fÃsicos, mas à s representações deles suscitadas),
orientando seu enunciar da imagem que daà resulta.
Uma operação tácita, não explÃcita, mas presente na construção dos sentidos e dos
seus efeitos. De acordo com Achard (1999, p. 13),
[...] a explicitação desses implÃcitos em geral não é necessária a priori, e
não existe em parte alguma um texto de referência explÃcita que forneceria a
chave. Essa ausência não faz falta, a paráfrase de explicitação aparece
antes como um trabalho posterior sobre o explÃcito do que uma pré-
condição. [...] Do ponto de vista discursivo, o implÃcito trabalha sobre a base
de um imaginário que o representa como memorizado, enquanto cada
discurso, ao pressupô-lo, vai fazer apelo a sua (re)construção, sob a
restrição “no vazio†de que eles respeitem as formas que permitam sua
inserção por paráfrase.
Um dos implÃcitos possÃveis, por exemplo, é o da ordem do icônico, tanto como
materialidade verbal ou semiótica, pois visÃvel. Este é um dos operadores dentre os
mais atuantes do discurso da Geografia, que, antes de tudo, se empenha na
construção de uma visão do mundo: “[...] a imagem seria um operador de memória
social, comportando no interior dela mesma um programa de leitura, um percurso
inscrito discursivamente em outro lugar†(PÊCHEUX, 1999b, p. 51).
O silêncio e seu processo, o silenciamento, é outro elemento constitutivo do
discurso. Foucault indica que a enunciação implica um funcionamento de permissão,
no qual há o dito, o não dito, o que não pode ser dito. Na enunciação, interagem as
formações discursivas e ideológicas de cada época por meio das vozes plurais que
constituem e instituem o sujeito discursivo, levando-o a dizer o que diz. Um dizer
sempre controlado e freado pelos limites que o âmbito da enunciação impõe. A
propósito, Foucault demonstra como os discursos são socialmente controlados,
organizados, selecionados e distribuÃdos, fato que coaduna, em especÃfico, com a
posição defendida pela História das Disciplinas Escolares e pela História do
CurrÃculo, que veremos adiante. Se necessário, o discurso pode ser interditado.
Mesmo não o sendo, ele sempre é delimitado e controlado:
[...] em toda sociedade a produção do discurso é ao mesmo tempo
controlada, selecionada, organizada e redistribuÃda por certos números de
procedimentos que têm por função conjurar seus poderes e perigos,
dominar seu acontecimento aleatório, esquivar sua pesada e temÃvel
materialidade. [...] em uma sociedade como a nossa, conhecemos, é certo,
procedimentos de exclusão. O mais evidente, o mais familiar também, é a
interdição. Sabe-se bem que não se tem o direito de dizer tudo, que não se
pode falar de tudo em qualquer circunstância, que qualquer um, enfim, não
pode falar de qualquer coisa. Tabu do objeto, ritual de circunstância, direito
privilegiado ou exclusivo do sujeito que fala [...] (FOUCAULT, 2005b, p. 8-9).
O dialogismo bakhtiniano também estabelece o silêncio como uma das
vozes que atravessam a interação enunciativa. De acordo com Villarta-Neder (2004,
p. 173), o apagamento é um dos efeitos do silêncio discursivo:
[...] as palavras não só apagam silêncios porque se sobrepõem a eles – e
estabelecem, assim um silêncio por excesso –, mas também silenciam
outras palavras pelo mesmo processo de sobreposição. Igualmente o
silêncio não somente apaga as palavras porque as sobrepõe (excesso),
mas porque cria uma virtualidade em que outras palavras possÃveis
sobrepõem (excesso ainda) as que não foram ditas (ausência). Portanto, o
apagamento, mesmo provocado pela palavra, implica sempre a instauração
de um tipo de silêncio, o leva a considerá-lo como uma decorrência do
silêncio (VILLARTA-NEDER, 2004, p. 173).
A análise do silêncio geralmente depreende as relações de poder colocadas
ao discurso.
Nesses termos, após essas considerações, qual seria a caracterização do
discurso didático?
Em uma perspectiva discursiva, o ensino é uma ritualização de discursos
conjugados por sujeitos qualificados, adequados a uma forma polÃtica de
manutenção, modificação e apropriação – relação na qual os saberes e os poderes
estão em um conflito de definição (FOUCAULT, 2005b, p. 43). Isto porque é pela
educação que uma sociedade moderna se molda, se reproduz e se preserva de
acordo com as orientações impostas e negociadas nessa permanência. Essa
educação molda sua força para sobrepor-se a qualquer outra, inclusive a educação
tradicional, como a familiar. A sociedade, por exemplo, precisa, na percepção do
Estado, ter a feição requerida por seus propósitos gerais – aquelas permitidas por
ele.
O discurso didático, para esse fim, é construÃdo para transparecer
neutralidade, surtir um efeito pacÃfico, sendo influente o controle do Estado e das
instituições deste, o controle da Ciência, o controle da sociedade civil. O currÃculo,
nesses termos, como estrutura exposta quanto à proposição, e implÃcita ao discurso
didático, é controlado pelos programas dos departamentos educacionais. À escola
antecedem instâncias preliminares, que delimitam o discurso didático para que nele
haja efeitos de uma visão social e de um sujeito direcionado, mas também é um
âmbito de produção discursiva.
O construto da Análise do Discurso de linha francesa, pecheuxtiana, como
demonstrado, referencia-se na intersecção dos discursos e da história para
compreender a linguagem em funcionamento na construção dos sujeitos e dos
sentidos. O discurso, portanto, tem uma ordem que prevalece acima dos sujeitos,
revelada não em si, em sua materialidade, mas nas condições de sua produção: ele
aparece em uma formação, parece desaparecer, e ressurge adiante com novas
condições. Algo do discurso didático é único e próprio a ele mesmo, mas com
materialidades e manifestações enunciativas diferentes, dos quais os manuais
didáticos, em suas gerações, são dessas instâncias enunciativas. O espaço do
saber é, simultaneamente, um espaço de descontinuidades e de permanência.
Coube à escola, enquanto instituição responsável por ensinar formalmente
princÃpios da vida civil e da cultura instituÃdas aos indivÃduos, a criação das
disciplinas sempre como tradições culturais expressas em um movimento e
dinâmicas próprios, direcionando os aprendizes para uma cultura geral, a cultura da
sociedade nacional – no caso das sociedades modernas, sendo o currÃculo a ser
ensinado uma manifestação desse processo. O dizer e o fazer da escola, nesse
sentido, promoveu discursos gerais e particulares, manifestos em diferentes
materialidades, e, notadamente aqueles componentes das disciplinas, constituÃram
uma literatura didática, consecução de qualquer campo do conhecimento que se
ensine13. Como materialidades dos discursos didáticos, os manuais escolares
permitem entrever a linguagem e seu papel importante na constituição do processo
do ensino e da aprendizagem, permitindo, ainda, uma compreensão histórica dessas
relações.
Diversas formações discursivas habitam o discurso didático. A obra de
Mikhail Bakhtin (1997; 1998; 2004) permite compreender os gêneros do discurso
como combinação de formas e códigos relativamente estáveis quanto a seus
enunciados, em grupos sociais especÃficos, peculiares a estes, no que se enquadra
o dizer didático como um discurso.
Bakhtin (1998, p. 10), para quem os gêneros do discurso compõem-se de
uma estratificação da linguagem, que se cliva em instâncias sócio-ideológicas
13
Um exemplo desse desenvolvimento é sua inclusão em mÃdias diversas e veiculação em meios de
comunicação de diferentes ordens, como caracterÃsticos, atualmente, da modalidade Educação a
Distância.
diversas, utilizou a noção de “construção hÃbrida†para compreender “o enunciado
que, segundo Ãndices gramaticais (sintáticos) e composicionais, pertence a um único
falante, mas onde, na realidade, estão confundidos dois enunciados, dois modos de
falar, dois estilos, duas ‘linguagens’, duas perspectivas semânticas e axiológicasâ€,
atingindo a reformulação das formações discursivas, como o discurso cientÃfico, o
discurso cotidiano, o discurso do Estado e outros que, com reflexos dos objetivos e
das condições do meio social de inserção, estabelecem um gênero discursivo,
aquele que se pode encontrar materializado no livro didático.
1.3 Procedimentos metodológicos da pesquisa da Análise do Discurso
O procedimento da análise discursiva implica uma performance de escuta no
dizer, a partir de uma concepção teórica sobre o objeto em pesquisa. Nesses
termos, o funcionamento e a constituição do discurso são processos previstos,
movendo-se o analista por meio da descrição e da análise da materialidade
linguÃstica até o discurso. De acordo com Silva (2006, p. 184),
A análise, um proceder à procura do funcionamento dos sentidos, difere do
curso descarteano de seu emprego, ou seja, o desmonte do todo em partes
para se entrever o funcionamento do objeto e, com isso, produzir o
conhecimento. A análise discursiva se situa mais próxima à Psicanálise
lacaniana, como uma “escuta engajada†da linguagem, a partir da qual se
percorre a constitutividade do sujeito.
E percorrer a constitutividade do sujeito é embrenhar-se na movência dos sentidos.
Assim, a estrutura é desvelada não unicamente para concepção e produção do
conhecimento da materialidade em si, dos objetos visÃveis: vai além, perscruta o
invisÃvel no dizer, o que na materialidade deixa apenas vestÃgios, indicações e sinais,
mesmo que remotos. Sobretudo, uma sombra dispersa que, reunificada, indica uma
unicidade não anunciada, não prevista no esquema da enunciação.
Esse caminho metodológico aproxima-se, portanto, do procedimento
analÃtico, no qual a análise se comporta como caminho: “[...] é um caminho limitado,
mas infinito. Limitado, porque sempre se ergue um limite que o faz parar. E infinito,
porque esse limite, uma vez tocado, desloca-se para o infinito, sempre mais distanteâ€
(NASIO, 1993, p. 38). Perfaz um caminho espiralado, de idas e vindas, de
aproximação e distanciamento, procurando os sentidos na movência dos
enunciados, procurando regularidades na dispersão. De acordo com Santos
(2004, p. 114), as regularidades são
[...] as evidências significativas, observadas na conjuntura enunciativa da
manifestação discursiva em estudo. Essas evidências aparecem como
elementos de recorrência, de idiossincrasia enunciativa, ou ainda, de efeito
provocado pela natureza na organização dos sentidos na enunciação. É por
meio das regularidades que se emoldura com mais clareza o tópico em
investigação pelo analista, corroborando, assim, com as projeções
determinantes advindas dos objetivos, hipóteses e questões de pesquisa.
Dada uma materialidade discursiva, procura-se evidenciar os sentidos
histórico-ideológicos nos discursos que constituem os sujeitos e suas práticas. O
corpus – reunião de discursos de uma formação discursiva – expressa a
materialidade empÃrica e objetiva a ser analisada. Trata-se de
[...] um banco de dados relativamente extenso e exaustivo, coletado em
documentos grafos condizentes à pesquisa ou documentado (anotado,
gravado ou filmado) a partir do dizer dos sujeitos em investigação. O
registro do corpus, portanto, refere-se à descrição da ação linguageira, Ã
sua seleção e organização de acordo com uma orientação. (SILVA, 2006, p.
185).
Os discursos do corpus geralmente passam por recortes seletivos,
orientados pela intuição do analista quanto a regularidades previstas nos
enunciados. Na dispersão, eles calam, mas seus sentidos aproximados,
entrecruzados, detidos no âmbito histórico-ideológico, são desentranhados da
opacidade e da transparência aparente, evocando outros sentidos que não aqueles
encenados na enunciação. Isso distancia os recortes de mera ilustração ou
exemplificação, remetendo o analista para o processo histórico-ideológico, para as
condições de produção, para a incompletude, para o contingente, isto é, para o
discurso.
Esta acepção coloca a análise discursiva no parâmetro de um dispositivo
de interpretação, ou seja, “[...] ouvir, naquilo que o sujeito diz, aquilo que ele não
diz, mas que constitui igualmente os sentidos de suas palavras†(ORLANDI, 2002, p.
59), apreendendo, deste modo, o funcionamento dos sentidos, a constituição do
sujeito.
A performance metodológica desta pesquisa trabalha, assim, com quatro
tipos de unidade de análise: o discurso, o fragmento discursivo, a sequência
discursiva e o lexema. O fragmento discursivo, a sequência discursiva e o lexema
são recortes na extensão do discurso para propósitos da análise: lexema é a
unidade básica de um léxico, entendido como oposição a um vocabulário; o lexema
é colocado em relação à LÃngua e o vocábulo em relação à Fala. O fragmento e a
sequência discursivos estão para recortes maiores e menores do discurso,
respectivamente.
* * *
Como visto neste capÃtulo, a História das Disciplinas Escolares me permite
circunscrever o saber a ser ensinado como recorte dentre outras possibilidades, tais
como o saber ensinado e o saber apreendido, o que nos remete diretamente aos
manuais didáticos como documentos constitutivos do objeto da pesquisa. Sobretudo,
apresenta uma perspectiva pela qual determinados conhecimentos, no ambiente
escolar, revelam-se e consolidam-se como disciplinas, sendo ressignificados para
um público especÃfico, cumprindo certa finalidade da educação bem como a
distribuição dos papeis sociais nas relações de ensino e aprendizagem. E, nessa
direção, o currÃculo e a legislação educacional incluem-se como circunscrição
constitutiva do objeto de pesquisa.
As abordagens sobre currÃculo, em uma perspectiva mais histórica que
teórica – embora os laços entre história e teoria não se separem – situam essa tese
a pensar historicamente a organização do currÃculo da Geografia escolar, no perÃodo
assinalado, quanto aos interesses institucionais de sua proposição, a motivação
polÃtica, a percepção da aprendizagem discente, o estabelecimento do cotidiano
escolar e da metodologia de ensino. A História do CurrÃculo indica que, compreender
o currÃculo e o programa é sondar as relações entre ideologia, poder e saber, bem
como a tradição e o constructo histórico inerente à sua composição: a indicação
desse caminho faz encontro com a Análise do Discurso como perspectiva teórico-
metodológica, ou a compreensão que tenho do ob
jeto em estudo e dos objetivos propostos. A essa discussão se remete o que
compreendo por discurso, sujeito, ideologia, sentido, formação (histórica, ideológica,
discursiva), heterogeneidade (constitutiva e mostrada), memória.
No capÃtulo seguinte, apresento a pesquisa bibliográfica e faço uma
discussão descritiva sobre a mesma, expondo aspectos gerais da trajetória do livro
didático de Geografia no Brasil.
CAPÃTULO 2
DESCRIÇÃO DA BIBLIOGRAFIA DIDÃTICA (1814-1939): discussão
da trajetória constitutiva dos manuais de Geografia
Neste capÃtulo, apresento e discuto o levantamento bibliográfico suscitado
pela pesquisa, expondo o conjunto de referências que indicam os tÃtulos, autores,
edições, anos e locais de publicação, indicando a trajetória dos textos didáticos de
Geografia. A partir dele, procuro definir um panorama histórico que descreva o
surgimento e o desenvolvimento dos manuais de Geografia. Além disso, instituo as
fontes discursivas da tese dessa bibliografia, que apresenta livros produzidos –
compendiados, traduzidos, adaptados – ou importados para o ensino de Geografia
brasileiro. Algumas obras de relevância direta à produção desses textos, mas que
não são propriamente textos didáticos, foram relacionadas no Apêndice 1, como
Casal (1817), Wappoeus (1884), Sellin (1889), indicados como manuais didáticos
por Colesanti (1984), Lourenço (1996) e outros.
2.1 A bibliografia didática de Geografia
Para esse levantamento, pesquisei informações em diversas fontes sobre
cada tÃtulo e autor, confrontando-as para listar as referências com fidelidade14. Em
sua maior parte, como em programas curriculares, extratos de catálogos, catálogos
de bibliotecas, dentre outros, as informações são incompletas, há divergências
ortográficas, abreviações que dificultam a fixação das informações, suscitando
dúvidas. Em Sacramento Blake (1893 a 1903), por exemplo, é comum encontrar
unicamente o nome do autor, o tÃtulo e o ano de uma publicação, à s vezes só o
14
A principal relação de fontes está mencionada nas Considerações Iniciais e apresentada nas
referências.
autor e o tÃtulo, também muitas vezes divergentes, embora tenha sido uma fonte
indispensável para o estabelecimento de pistas investigadas em outros lugares.
Recapitulando, entendo por “bibliografia didática de Geografia†o acervo
material, e sua referenciação, dos tÃtulos didáticos da disciplina em questão; são as
materialidades que tiveram uma vida escolar, servindo ao ensino explÃcito da
Geografia; por extensão, igualmente pode ser compreendida como bibliografia toda
descrição e caracterização pertinente ao Acervo, aquele que agrega toda a
produção existente, ou ao acervo de pesquisa. Como sistematização da bibliografia
em questão, o levantamento do Quadro 01, exposto a seguir, organiza-se em ordem
cronológica, expondo as primeiras edições ou a edição mais antiga localizada,
constando ainda todas as edições identificadas da obra, de forma que, a par da
trajetória do livro didático de Geografia, procurei registrar o percurso de cada
documento, indicando as edições que o tÃtulo teve ao longo de sua trajetória, o que
demonstra as alterações que a obra passou em seu curso de vida útil, tais como
alterações no tÃtulo, cooperação de terceiros autores, transferências casas
publicadoras, dentre outras.
Nomeio duas distinções para cada documento elencado: tÃtulo, como uma
obra individual, apesar das alterações que possam ter sofrido sua nomeação, e
edição, que corresponde às tiragens, ou conjunto de sucessivas tiragens de uma
obra, incorporando ou não alterações, correções, ampliação, desde que assim for
nomeada a tiragem. Esta distinção é necessária pois dimensiona e redimensiona a
reprodução de uma bibliografia.
Assim posto, o levantamento bibliográfico apresentado a seguir, no perÃodo
compreendido entre 1814 e 1939, expressa 276 tÃtulos, perfazendo 510 edições
identificadas15. Não identificadas pela pesquisa, mas deduzidas a partir da maior
edição indicada, terÃamos outras 441 edições, o que, sem precisão, indica que esse
acervo teve 950 edições ao longo do perÃodo, um número apenas aproximado, e
com certeza bem abaixo dessa expressão real, até porque não tenho garantia de
que a última seja realmente a última.
15
Outros conhecidos levantamentos similares de manuais didáticos para o perÃodo apontam 25
tÃtulos, para os quais as edições não foram contabilizadas (COLESANTI, 1984) e 117 edições
(LOURENÇO, 1996).
QUADRO 01 – Bibliografia didática brasileira de Geografia (1814-1939).
1ª Ed. ou
edição
mais
antiga
identifica-
da
Demais
edições
identifica-
das
BIBLIOGRAFIA DIDÃTICA
1814 -
GUIMARÃES, Manoel Ferreira de Araújo. Elementos de Astronomia.
Para uso dos alumnos da Academia Real Militar. Rio de Janeiro:
Impressão Régia, 1814.
1818
1821
1822
1824
PEREIRA, José Saturnino da Costa. Leituras para meninos, contendo
historias moraes relativas aos defeitos ordinários às idades tenras,
e hum dialogo sobre Geographia, chronologia, historia de Portugal,
e historia natural. Rio de Janeiro: Impressão Régia, 1818.
PEREIRA, José Saturnino da Costa. Leituras para meninos, contendo
historias moraes relativas aos defeitos ordinarios as idades tenras,
e hum dialogo sobre Geographia, chronologia, historia de Portugal,
e historia natural. Rio de Janeiro: Typ. Real, 1821.
PEREIRA, José Saturnino da Costa. Leituras para meninos, contendo
historias moraes relativas aos defeitos ordinarios as idades tenras,
e hum dialogo sobre Geographia, chronologia, historia de Portugal,
e historia natural. Rio de Janeiro: Typ. Nacional, 1822.
PEREIRA, José Saturnino da Costa. Leituras para meninos, contendo
historias moraes relativas aos defeitos ordinarios as idades tenras,
e hum dialogo sobre Geographia, chronologia, historia de Portugal,
e historia natural.. Rio de Janeiro: Typ. Nacional, 1824.
1823 -
TILBURY, Guilherme Paulo. Breve introducção ao estudo de
Geographia, adaptado ao uso dos mappas francezes e inglezes.
Offerecida a S. M. o Senhor D. Pedro I. Rio de Janeiro: Typ. Nacional,
1823. 197 p.
1824 -
TORREÃO, Bazilio Quaresma. Compendio de Geographia universal.
Rezumido de diversos authores e offerecido á mocidade brazileira.
London: L. Thompson (na officina portugueza), 1824. 528 p.
1824 -
HUM BRASILIANNO. Noções elementares de Geographia por hum
antigo professor da Universidade de Paris, impressas no anno de
1820 e tradusidas em 1823 por hum brasilianno para instrucção da
mocidade do Brasil. Rio de Janeiro: Typographia de Silva Porto, 1824.
26 p.
1826 -
CASAL, Pe. Manoel Ayres de. Introducção da Geographia
brazilica, da parte que trata da Bahia, composta por um
presbytero secular do grão-priorado do Crato e
mandada imprimir para instrucção da mocidade
bahiense por um professor da mesma. Organizada
anonimamente por Ignácio AprÃgio da Fonseca Galvão.
Bahia: [s. n.], 1826.
1827 -
ARAÚJO, José Paulo de Figueiroa Nabuco de. Compendio cientifico
para a mocidade brazileira, destinado ao uso das escolas dos dois
sexos, ornado de nove estampas acomodadas á arte e ás sciencias
de que nele se trata; tiradas por litografia. Oferecido à heróica e
briosa nação brasileira, etc. Rio de Janeiro: P. Plancher, 1827.
1829 -
REBELLO, Domingos José Antonio. Corografia, ou abreviada historia
geographica do imperio do Brasil, coordenada, acrescentada, e
dedicada á casa pia e collegio dos orfãos de S. Joaquim desta
cidade. Para uso de seos alumnos, a fim de adquirirem conhecimentos
geographicos preliminares d’America em geral, e seo descobrimento; e
com particular individuação do Brasil; especialmente da provincia, e
Cidade de S. Salvador Bahia de Todos os Santos. Rio de Janeiro:
Typographia Imperial e Nacional, 1829. 260 p.
1830 -
LIMA, Manoel Ildefonso de Souza. Elementos de
Geographia astronomica, politica e physica. Apresenta
um mappa. Rio de Janeiro: [s. n.], 1830. 65 p.
1830 -
LISBOA, Manoel Ignacio Soares. Elementos de Geographia
Astronomica, PolÃtica e Physica. Dedicados a sua Alteza Imperial, o
Sr. D. Pedro, Principe Imperial do Brasil, para uso das Escolas
Brasileiras... Rio de Janeiro. Typographia Torres, 1830. 65 p.
1832 -
GOUVÊA, Agostinho Marques de. Novo cathecismo geographico
brazileiro. Offerecido aos senhores paes de famÃlia, e professores de
ambos os sexos. Rio de Janeiro: [s. n.], 1832.
1835 -
BEAUREPAIRE, Jacques Antonio Marcos de [Conde de
BEAUREPAIRE]. Compendio de Geographia universal, contendo a
divisão particular de todas as regiões do mundo conhecido, e com
especialidade, do império do Brazil, por um official general do
exercito. Rio de Janeiro: Laemmert, 1835. 2 tomos.
1835 -
MULLER, Daniel Pedro. Cathecismo de Geographia. Rio
de Janeiro: [s. n.], 1839[?].
1835 -
UM OFFICIAL GENERAL DO EXERCITO [Pseud.]. Compendio de
Geographia universal, contendo a descripção particular de todas as
regiões do mundo conhecido, e com especialidade do Império do
Brasil. Rio de Janeiro: [s. n.], 1835.
1836 -
PEREIRA, José Saturnino da Costa. Compendio de Geographia
elementar. Para uso das escolas brazileiras... Rio de Janeiro: Typ. de R.
Ogier, 1836. 210 p.
1836 -
COMPENDIO de Geographia para uso das aulas de primeiras lettras.
Recife: Typographia de Santos, 1836. 64 p.
1836 -
OLIVEIRA, Affonso José de. Compendio de Geographia universal
extrahida de diversos auctores... Recife: Typographia de M. F. de
Faria, 1836. 136 p.
1838 -
ROCHA, Justiniano José da. Compendio de Geographia elementar.
Offerecido ao governo de S. M. I. e por ele aceito para uso dos alumnos
do Imperial Colégio de Pedro II. 2. ed. Rio de Janeiro: Typ. Nacional,
1838. 142 p.
1839 -
POELITZ, H. L. Resumo da Historia Universal para uso da aula de
Historia e Geographia. Adaptação de Julio Frank. São Paulo: Graphica
Costa Silveira, 1839.
1839 -
RESUMO de historia universal para uso da aula
d'historia e Geographia, da academia de sciencias... São
Paulo: Typographia de M. F. Costa Silveira, 1839.
184- 1852
BRANDÃO, Antonio Pinto da Costa de Souza. Noções
preliminares de Geographia em forma de dialogo, com
especial applicação ao imperio do Brazil. Rio de Janeiro:
[s. n.], 184-. 74 p.
BRANDÃO, Antonio Pinto da Costa de Souza. Noções preliminares de
Geographia em forma de dialogo, com especial applicação ao
imperio do Brazil. 2. ed. Rio de Janeiro: [s. n.], 1852. 74 p
1840 -
BELLEGARDE, Pedro d’Alcântara. Introducção corographica a
historia do Brazil. Rio de Janeiro: Typographia. de J. E. S. Cabral,
1840.
1840 -
SANTA GERTRUDES, José Policarpo de. Elementos de Geographia
para uso das escolas da instrução primaria da provincia do Rio de
Janeiro. Nitheroy: Typographia Nietheroy, 1840. 219 p.
1842
1868
1871
FREESE, João Henrique. Compendio de Geographia e historia,
seguido de um epitome sobre os globos e seus circulos, e de um
trabalho chronologico dos principaes acontecimentos da historia
do Brazil desde o seu descobrimento até a coroação de S. M. I. o Sr.
D. Pedro II. Rio de Janeiro: Typ. de J. E. S. Cabral, 1842. 106 p.
FREESE, João Henrique. Compendio de Geographia e historia,
seguido de um breve epitome sobre os globos e seus circulos por
João Henrique Freese. 3. ed. revista e consideravelmente augmentada
na parte que trata da Geographia physica, e inteiramente nova a
Geographia com referencia politica, segundo os mais recentes
acontecimentos, com uma descripção do império do Brazil e um elenco
de todas as cidades e villas, por João Baptista Collogeras. Rio de
Janeiro: [s. n.], 1868. 124 p.
FREESE, João Henrique. Compendio de Geographia e historia,
seguido de um epitome sobre os globos e seus circulos, e de um
trabalho chronologico dos principaes acontecimentos da historia
do Brazil desde o seu descobrimento até a coroação de S. M. I. o Sr.
D. Pedro II. 4. ed. Rio de Janeiro: Livraria de Agostinho de Freitas
Guimarães & Cia., 1871. 126 p.
1845
(2. ed.)
1873
BREVES Noções de Geographia Universal mui accrescentadas na
parte respectiva ao Império do Brasil, para uso da mocidade
estudiosa. 2. ed. Rio de Janeiro: E. & H. Laemmert, 1845. 70 p.
BREVES Noções de Geographia Universal mui accrescentadas na
parte respectiva ao Império do Brasil, para uso da mocidade
estudiosa. 3. ed. Rio de Janeiro: E. & H. Laemmert, 1873. 70 p.
1846 - CAVALCANTI, Luiz Paulino. Geographia elementar. [s. l.]: [s. n.], 1846.
1845 -
SOUZA, Francisco Nunes de. Nocções elementares de
Geographia astronomica, physica e politica, redigidas
segundo um novo plano methodico, theorico e pratico, e
adaptadas para servir de compendio nas academias,
lyceos, etc., como para ministrar os rudimentos de
Geographia propriamente dita, sem auxilio e
dependência de professor. Rio de Janeiro: [s. n.], 1845.
185- -
BANDEIRA, Antonio Rangel Torres. Geographia antiga
16
. Recife: 185-.
Mimeo.
1850 -
BRANDÃO, Antonio Pinto da Costa de Souza. Diálogo Geographico
para uso de suas discÃpulas e alumnas do Collegio de São João em
São Christovão. Rio de Janeiro: Typographia Francesa, 1850. 44 p.
1851
1856
1859
1864
1869
BRASIL, Thomaz Pompeu de Souza. Elementos de Geographia.
Offerecidos à mocidade cearense. Fortaleza: Typographia de Paiva e
Companhia, 1851. 284 p.
BRASIL, Thomaz Pompeu de Souza. Compendio de Geographia.
Adoptado no collegio de Pedro II e nos lyceos e seminários do Império 2.
ed. Ceará: Typographia de Paiva e Companhia, 1856. 536 p.
BRASIL, Thomaz Pompeu de Souza. Compendio elementar de
Geographia geral e especial do Brasil. 3. ed. augmentuda e correcta.
Rio de Janeiro: Domingos José Gomes Brandão e Irmãos, 1859. 519 p.
BRASIL, Thomaz Pompeu de Souza. Compendio elementar de
Geographia geral e especial do Brasil. 4. ed. augmentada e
cuidadosamente corrigida. Rio de Janeiro: Typographia Universal de
Lammert, 1864. 556 p.
BRASIL, Thomaz Pompeu de Souza. Compendio elementar de
Geographia geral e especial do Brasil. 5. ed. Rio de Janeiro:
Typographia Universal de Lammert, 1869. 556 p.
1853[?] -
MONSERRATE, Fr. Camillo de. Lições de Geographia antiga
17
. Rio de
Janeiro: [s. n.], 1853[?].
1854 -
PEREIRA, João Felix. Chorographia do Brazil. Lisboa: Imprensa de
Lucas Evangelista, 1854. 352 p.
1855
(2. ed.)
1867
1872
1878
ABBADE GAULTIER. Lições de Geographia. 2. ed. Paris: Casa de Va.
J. P. Aillaud, Monlon & Cia., 1855.
ABBADE GAULTIER. Lições de Geographia. Traduzidas em portuguez
por uma sociedade de litteratos portuguezes. Edição novÃssima
inteiramente refundida e consideravelmente augmentada, feita sobre a
ultima franceza, contendo agora, pela vez primeira, mui interessantes e
numerosas addições e mudanças indispensáveis sobre as novas
divisões dos estados da Europa e importantÃssimos desenvolvimentos
sobre a Geographia, topographia e estatÃstica do Império do Brazil e das
republicas americanas, e com especialidade a Chorographia portugueza,
por J.-I. Roquette, acompanhadas de uma estampa geométrica e
cosmographica e com um SUPPLEMENTO mencionando as mudanças
que sobrevieram durante a impressão da obra. Paris: J.-P. Aillaud,
Guillard & Cia., 1867.
ABBADE GAULTIER. Lições de Geographia... Paris: Guillard, Aillaud &
16
De acordo com Sacramento Blake, os manuscritos deste livro eram utilizados nas aulas que o autor
ministrava.
17
Conforme Sacramento Blake, nesta obra há o programma do curso da aula para o anno de 1853,
nas páginas 94 e 95, seguida pelo autor; não foi possÃvel a localização dessa obra.
Cia., 1872. 595 p.
ABBADE GAULTIER. Lições de Geographia... Paris: Guillard, Aillaud &
Cia, 1878. 659 p.
1856 1880
ALBUQUERQUE, Salvador Henrique de. Noções de
Geographia para uso das escolas. Pernambuco: Typ.
Universal, 1856. 46 p.
ALBUQUERQUE, Salvador Henrique de. Compendio de chorographia
universal, especial do Brazil e da provincia de Pernambuco,
approvado pelo conselho director da instrucção publica de
Pernambuco. 2. ed. melhorada e muito augmentada. Rio de Janeiro:
Typ. Universal de Eduardo & Henrique Laemmert 1880. 138 p.
1857 -
PACHECO, José Praxedes Pereira. Breves noções para se estudar
com methodo a Geographia do Brasil. Ensaio para, pela primeira vez,
indicar os tanques marÃtimos no Atlântico, as vertentes delles, as
valladas ou bacias que ellas encerrão, accommodando o Brasil ao ultimo
plano de estudos para o império francez se guindo a Geographia da
França. Rio de Janeiro: Edição do Autor, 1857. 204 p.
1858
1865
1870
1882
BURGAIN, Luis Antonio. Novas lições de Geographia elementar sem
decorar por meio de exercicios. Rio de Janeiro: Laemmert, 1858. 134
p.
BURGAIN, Luis Antonio. Novas lições de Geographia elementar sem
decorar por meio de exercicios. Rio de Janeiro: Laemmert, 1865. 170
p.
BURGAIN, Luis Antonio. Novas lições de Geographia elementar sem
decorar por meio de exercicios. 3. ed. Rio de Janeiro: E. & H.
Laemmert, 1870. 181 p.
BURGAIN, Luis Antonio. Novas lições de Geographia
elementar sem decorar por meio de exercicios. 6. ed. Rio
de Janeiro: Typ. Universal de H. Laemmert, 1882. 206 p.
1858 -
LEÃO, Manuel do Rego Barros de Souza. Elementos de
Geographia, compilados de diversos autores. Recife: [s.
n.], 1858. Tomo I.
1859 -
LEÃO, Manuel do Rego Barros de Souza. Elementos de
Geographia, compilados de diversos autores. Trata da
Geographia astronómica como se declara no fim, onde ha
algumas paginas em additamento ao primeiro. Recife: [s. n.],
1859. Tomo II.
186- -
ABREU, Pedro José. Pontos de Geographia physica... [s. l.]: [s. n.],
186-.
186- -
SANTOS, Ignacio Francisco dos. Simples noções de
cosmographia e Geographia, compiladas e traduzidas
para uso da infância nas escolas de instrucção primaria.
Pernambuco: [s. n.], 186-.
186- -
ALBUQUERQUE, Severino Bezerra de. Geographia geral. [s. l.]: [s.
n.],186-.
186- -
OLIVEIRA, José Joaquim Machado de. Lições de
Geographia. São Paulo: [s. n.], 186-.
1860 -
PEREIRA, Manuel da Silva. Elementos de Geographia e
astronomia: compendio offerecido e dedicado ao Illm. Sr.
Dr. AbÃlio Cezar Borges. Bahia: Typographia Poggeti de
Catilina & Cia., 1860. 228 p.
1860 1871
ESPÃNDOLA, Thomaz do Bonfim. Geographia physica,
politica, histórica e administrativa da provÃncia de
Alagoas, offerecida ao Exm. Sr. Dr. Pedro Leão Velloso,
presidente da mesma provÃncia. Maceió: [s. n.], 1860. 33
p. e mais fls de mappas.
ESPINDOLA, Thomaz do Bom-Fim. Geographia alagoana ou
descripção phyisica, politica e historica da provincia das Alagoas.
2. ed. muito augmentada e cuidadosamente correcta. Maceió:
Typographia do Liberal, 1871. 483 p.
1860
1869
1875
1880
1885
1902
MENEZES, Estácio de Sá [pseud. de Joaquim Caetano
Fernandes Pinheiro]. Lições elementares de Geographia,
segundo o methode Gaultier. Rio de Janeiro: B. L. Garnier,
1860. 283 p.
MENEZES, Estácio de Sá [Pseud. de Joaquim Caetano
Fernandes Pinheiro]. Lições elementares de Geographia,
segundo o methode Gaultier. 2. ed. Rio de Janeiro: B. L.
Garnier, 1869. 287 p.
MENEZES, Estácio de Sá [Pseud. de Joaquim Caetano
Fernandes Pinheiro]. Lições elementares de Geographia,
segundo o methode Gaultier. 3. ed. Rev. e acres. por Luiz
Leopoldo Fernandes Pinheiro Junior. Rio de Janeiro: B. L.
Garnier, 1875. 287 p.
MENEZES, Estácio de Sá [Pseud. de Joaquim Caetano
Fernandes Pinheiro]. Lições elementares de Geographia
segundo o methodo Gaultier. 4. ed. Rev. e acres. por Luiz
Leopoldo Fernandes Pinheiro Junior. Rio de Janeiro: B. L.
Garnier, 1880. 291 p.
MENEZES, Estacio de Sá [Pseud. de Joaquim Caetano Fernandes
Pinheiro]. Lições elementares de Geographia segundo o methodo
Gaultier. 5. ed. Rev. e acres. por Luiz Leopoldo Fernandes Pinheiro
Junior. Rio de Janeiro: B. L. Garnier, 1885. 332 p.
MENEZES, Estácio de Sá [Pseud. de Joaquim Caetano Fernandes
Pinheiro]. Lições elementares de Geographia segundo o methodo
Gaultier. Augmentada por Luiz Leopoldo Fernandes Pinheiro Junior. Rio
de Janeiro: B. L. Garnier, 1902. 332 p.
1861 - MOURE, J. G. Amedeo; MALTE-BRUN. Tratado de
Geographia elementar, physica, histórica, eclesiástica e
politica do imperio do Brasil. Paris: Aillaud, Monlon & Cia,
1861.
1862 -
OLIVEIRA, Brigadeiro José Joaquim Machado de. Geographia da
provincia de S. Paulo, adaptada á lição das escolas e offerecida á
assembléa legislativa provincial. São Paulo: Impressão da ProvÃncia
de São Paulo; Typ. Imparcial de J. R. Azevedo Marques, 1862. 122 p.
1862 1866
REGO, Antonio do. Rudimentos de Geographia para uso
das escolas da instrucção primaria. Maranhão: [s. n.],
1862. 82 p.
REGO, Antonio do. Rudimentos de Geographia para uso
das escolas da instrucção primaria. 2. ed. Maranhão: [s.
n.], 1866. 85 p.
1863
1867
1870
1871
1875
1882
ABREU, Pedro José de. Elementos de Geographia moderna para uso
dos alunnos do imperial Collegio de Pedro II. Rio de Janeiro: Typ. de
Pinheiro, 1863. 223 p.
ABREU, Pedro José de. Elementos de Geographia
moderna e cosmographia para uso dos alumnos do
imperial Collegio de Pedro II. Adoptado pelo conselho
director da instrucção publica para uso dos alumnos do
Collegio Pedro II. 2. ed. Rio de Janeiro: [s. n.], 1867. 280 p.
ABREU, Pedro José de. Elementos de Geographia
moderna e cosmographia para uso dos alumnos do
imperial Collegio de Pedro II. Adoptado pelo conselho
director da instrucção publica para uso dos alumnos do
Collegio Pedro II. 3. ed. Rio de Janeiro: [s. n.], 1870.
ABREU, Pedro José de. Elementos de Geographia
moderna e cosmographia para uso dos alumnos do
imperial Collegio de Pedro II. Adoptado pelo conselho
director da instrucção publica para uso dos alumnos do
Collegio Pedro II. 4. ed. Rio de Janeiro: [s. n.], 1871.
ABREU, Pedro José de. Elementos de Geographia
moderna e cosmographia para uso dos alumnos do
imperial Collegio de Pedro II. Adoptado pelo conselho
director da instrucção publica para uso dos alumnos do
Collegio Pedro II. 5. ed. Rio de Janeiro: Typographia do
Apóstolo, 1875. 260 p.
ABREU, Pedro José de. Elementos de Geographia
moderna e cosmographia para uso dos alumnos do
imperial Collegio de Pedro II. Adoptado pelo conselho
director da instrucção publica para uso dos alumnos do
Collegio Pedro II. 7. ed. Rio de Janeiro: Typographia do
Apóstolo, 1882. 260 p.
1863
1868
1872
BERLINCK, Eudoro Brazileiro. Compendio de Geographia da
Provincia de São Pedro do Rio Grande do Sul. Porto Alegre:
1877
1881
Typographia Deutsche-Zeitung, 1863. 54 p.
BERLINCK, Eudoro Brazileiro. Compendio de Geographia da
Provincia de São Pedro do Rio Grande do Sul. 2. ed. Porto Alegre:
Typographia O Rio Grande, 1868. 54 p.
BERLINCK, Eudoro Brazileiro. Compendio de Geographia da
Provincia de São Pedro do Rio Grande do Sul. 3. ed. Porto Alegre: J.
Alves Editor, 1872. 103 p.
BERLINCK, Eudoro Brazileiro. Compendio de Geographia da
Provincia de São Pedro do Rio Grande do Sul. 4. ed. Porto Alegre:
Typographia Perseverança, 1877. 103 p.
BERLINCK, Eudoro Brazileiro [BERLINK]. Compendio de Geographia
da Provincia de São Pedro do Rio Grande do Sul. 5. ed. Porto Alegre:
J. Alves Editor, 1881. 104 p.
1863 -
BORGES, AbÃlio Cezar (Barão de Macahubas). Epitome de Geographia
physica para uso dos alumnos da classe elementar da mesma
sciencia no gymnasio bahiano. Bahia: Camillo de Lellis Masson, 1863.
58 p.
1863 -
RUBIM, Joaquim Frederico Kiappe da Costa. Lições históricas e
geographicas do Brasil, extraÃdas dos melhores autores. Rio de
Janeiro: Typ. de Pinheiro, 1863. 86 p.
1863
(8. ed.)
1879
FREITAS, Joaquim Pedro Corrêa. Noções de Geographia e de
Historia do Brazil para uso das escolas da instrucção primaria da
provÃncia do Pará. 8. ed. corr. e aum. Pará: [s. n.], 1863. 100 p.
FREITAS, Joaquim Pedro Corrêa. Noções de Geographia e de
Historia do Brazil para uso das escolas da instrucção primaria da
provÃncia do Pará. Pará: [s. n.], 1879. 100 p.
1864 -
SOUZA, Thomas Pompeu. Lições de Geographia geral. Rio de
Janeiro: Imprensa Oficial, 1864.
1865 -
CASTRO, Eduardo de Sá Pereira de. Postillas de Geographia
astronómica. Rio de Janeiro: Typographia Episcopal de Antonio
Gonçalves Guimarães & Cia., 1865. 91 p.
1865
(8. ed.)
-
MONTEVERDE, Emilio Achilles. Manual encyclopedico para uzo das
escolas d’instrucção primaria. Approvado pelo Conselho Geral
D’Instrucção Publica. 8. ed. Lisboa: Imprensa Nacional, 1865. 702 p.
1869 1874
PINTO, Alfredo Moreira. Elementos de Geographia moderna. Rio de
Janeiro: [s. n.], 1869.
PINTO, Alfredo Moreira. Elementos de Geographia
moderna. 2. ed. consideravelmente augmentada. Rio de
Janeiro: [s. n.], 1874.
187-[?] -
FERREIRA, Gustavo Adolpho Ramos. Compendio de Geographia. [s.
l.]: [s. n.], 187-[?].
187- 1880
BITTENCOURT, José Correia de Mello. Elementos de
Geographia physica, contendo a descripção especial de
cada paiz e organisados segundo o actual programma
de exames geraes da instrucção publica. Rio de Janeiro:
[s. n.], 187-. 128 p.
BITTENCOURT, José Correia de Mello. Elementos de Geographia
physica, contendo a descripção especial de cada paiz e
organisados segundo o actual programma de exames geraes da
instrucção publica. 2. ed. Rio de Janeiro: [s. n.], 1880. 128 p.
187- -
SANTOS, Presalindo Lery. Curso elementar de
Geographia moderna. Rio de Janeiro: [s. n.], 187-.
187- -
MARTINS, Henrique [Augusto Eduardo]. Geographia
elementar, ornada com gravuras: obra approvada pelo
conselho da instrucção publica da corte e mandada admittir
pelo ministério da guerra, na escola militar. Rio de Janeiro:
[s. n.], 187-.
1870 -
SILVA, Vasco de Araujo e. Noções de Geographia. Porto
Alegre: [s. n.], 1870.
1870 -
LACERDA, Joaquim Maria de. Tratado elementar de Geographia
physica, politica e astronômica: composto para uso das escolas
brasileiras. Nov. Edição. Rio de Janeiro: Livraria de B. L. Garnier, 1870.
352 p.
1870
1880
1884
1887
1895
LACERDA, Joaquim Maria de. Elementos de Geographia
physica, politica e astronomica com estampas coloridas
para as classes inferiores da instrucção segundaria. Rio
de Janeiro: H. Laemmert & Cia., 1870. 256 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Elementos de Geographia physica,
politica e astronomica compostos para uso das escolas brasileiras.
2. ed. Paris: Typ. Pillet et Dumoulin, 1880. 256 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Elementos de Geographia physica,
politica, e astronômica. 3. ed. Rio de Janeiro: Typographia do
Commercio, 1884. 264 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Elementos de Geographia physica,
politica, commercial e astronomica compostos para uso das escolas
brasileiras. 4. ed. Melhorada pelo autor e por Luiz Leopoldo Fernandes
Pinheiro. Rio de Janeiro: B. L. Garnier, 1887. 264 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Elementos de Geographia
physica, politica e astronomica com estampas coloridas
para as classes inferiores da instrucção segundaria.
Contendo 12 cartas geographicas. 5. ed. Rio de Janeiro: B.
L. Garnier, 1895. 278 p.
1871 -
SÃ, Luiz de França Almeida e. Compendio de Geographia da
provincia do Paraná: adaptado ao ensino da mocidade brazileira, e
acompanhado de cento e trinta notas instructivas. Rio de Janeiro: Typ.
Universal de E. & H. Laemmert, 1871. 88 p.
1873 -
LEITE, Dr. Tobias Rabello. Lições de Geographia do Brasil. Rio de
Janeiro: [s. n.], 1873.
1873 - LIMA, Arcelino de Queiroz. Compendio elementar de
Geographia geral e especial do Brazil. Ceará: [s. n.],
1873.
1873 -
MACEDO, Joaquim Manoel de. Noções de corographia do Brazil. Rio
de Janeiro: Typ. Franco-Americana, 1873. 233 p.
MACEDO, Joaquim Manoel de. Noções de corographia do
Brazil. Rio de Janeiro: [s. n.], 1873. Tomo I: 223; Tomo II:
424 p.
MACEDO, Joaquim Manoel de. Noções de corographia do
Brazil. Tradução inglesa por H. L. Sage. Leipzig: F. A.
Brocklaus, 1873.
MACEDO, Joaquim Manoel de. Notions de chorographie
du Brésil. Tradução francesa por J. F. Halbout. Leipzig: F.
A. Brocklaus, 1873.
MACEDO, Joaquim Manoel de. Geographische
Beschreibung Brasiliens von Joaquim Manoel de
Macedo. Uebersetzt von M. P. Alves Nogueira und Wilhelm
Theodro v. Schiefler. Leipzig: F. A. Brocklaus, 1873. 535 p.
1873 -
MAURY, Tenente. Geographia physica. Tradução de L. A. da Costa
Aguiar. Rio de Janeiro; Paris: B. L. Garnier, 1873. 200 p.
1874 1876
MARQUEZ, Pilippe Pinto. Compendio de Geographia para
uso das escolas da instrucção primaria, seguido de
brevissimas noções do cosmographia, physica e
historia natural. Pará: Livraria Clássica, 1874. 134 p.
MARQUEZ, Pilippe Pinto. Compendio de Geographia para
uso das escolas da instrucção primaria, seguido de
brevissimas noções do cosmographia, physica e
historia natural. 2. ed. Pará: Livraria Clássica, 1876. 132 p.
1875 1878
PINHEIRO, Manoel Pereira de Moraes. Elementos de
Geographia universal, geral do Brazil e especial de
Pernambuco, para a infância escolar da provincia de
Pernambuco, de conformidade com o programma da lei
n. 1143, art. 33, § 7º, que rege a instrução na provÃncia.
Recife: Typographia Mercantil, 1875. 173 p.
PINHEIRO, Manoel Pereira de Moraes. Elementos de
Geographia universal, geral do Brazil e especial de
Pernambuco, para a infância escolar da provincia de
Pernambuco, de conformidade com o programma da lei
n. 1143, art. 33, § 7º, que rege a instrução na provÃncia.
Recife: [s. n.], 1878. 106 p.
1876 1884
PEREIRA, Jeronymo Sodré. Compendio de Geographia
elementar, especialmente do imperio do Brazil. Bahia:
Imprensa Econômica, 1876.
PEREIRA, Jeronymo Sodré. Compendio de Geographia elementar:
especialmente do Brazil. 2. ed. Bahia: Lopes da Silva & Amaral, 1884.
420 p.
1876 -
ZALUAR, Augusto Emilio. Lições das cousas inanimadas
e animadas: guia dos professores e das mães que
quizerem instruir-se para communicar a seus filhos uma
grande somma de conhecimentos praticos, principiando a
explicar-lhes, logo que começam a balbuciar as primeiras
palavras, o que é e para que serve tudo o que os rodeia.
Com vinhetas e desenhos. Rio de Janeiro: [s. n.], 1876.
1877 -
LOPES, Luiza Carolina de Araujo. Lições de Geographia particular do
Brasil. Rio de Janeiro: [s. n.], 1877.
1877 -
PONTO de Geographia segundo o programa para os exames gerais
em 1877 por um professor de Geographia. Rio de Janeiro:
Typographia J. G. de Azevedo, 1877. 32 p.
1877 -
MACEDO, Joaquim Manoel de. Lições de Corographia do
Brazil para uso dos alumnos do imperial Collégio de
Pedro II. Rio de Janeiro: B. L. Garnier, 1877. 294 p.
1879 -
PINTO, Colimério Leite de Faria. Compêndio de Geographia do
Brasil
18
. Compilações. 1879. Mimeo.
188-[?] -
BRAZIL, Thomaz Pompeu de Souza (Filho). Lições do
Geographia geral. Na opinião de um competente é o
melhor trabalho sobre o assumpto, escripto na lÃngua
portugueza. [S. l.]: [s. n.], 188-[?]
188-
1902
1904
1920
F. I. C. [Frere Ignace Chaput]. Terra illustrada. Geographia universal:
physica, etnographica, politica, economica dos cinco partes do mundo.
Tradução e adaptação por Eugenio de Barros Raja Gabaglia. Rio de
Janeiro: Livraria Garnier, 188-.
F. I. C. [Frere Ignace Chaput]. A Terra illustrada. Geographia universal,
physica, ethnographica, polÃtica e econômica das cinco... Tradução e
adaptação por Eugenio de Barros Raja Gabaglia. Rio de Janeiro:
Garnier, 1902. 651 p.
F. I. C. [Frere Ignace Chaput]. A Terra illustrada. Geographia universal,
physica, ethnographica, polÃtica e econômica das cinco... Tradução e
adaptação por Eugenio de Barros Raja Gabaglia. Rio de Janeiro:
Garnier, 1904. 651 p.
F. I. C. [Frere Ignace Chaput]. A Terra illustrada. Geographia universal
physica, ethnographica, politica e economica das cincos partes do
Mundo. Tradução e adaptação por Eugenio de Barros Raja Gabaglia.
Rio de Janeiro: Garnier, 1920. 644 p.
188-
(2. ed.)
-
PINTO, Alfredo Moreira. Noções de Geographia
astronómica. 2. ed. Rio de Janeiro: [s. n.], 188-.
188- - LEAL, Domingos Theophilo de Carvalho. Compendio de noções de
18
Não foi editado, segundo Sacramento Blake.
Geographia. Manaus: [s. n.], 188-.
188- -
OLIVEIRA, L. C. de. Geographia. Bahia: Tipografia de Affonso Ramos &
Cia., 188-.
188- -
LOPES, João Baptista Pires de Castro. Geographia patria
infantil. Escripta em verso para uso das classes primarias.
[S. l.]: [s. n.], 188-.
188- -
PINHEIRO, Manoel Pereira de Moraes. Compendio de
Geographia da provÃncia de Pernambuco. 188-. Mimeo.
Inédito.
1880 1882
GEIKIE, Archibald. Geographia Physica. Trad. e adapt. de Carlos
Jansen. Rio de Janeiro; São Paulo: Laemmert & Cia, 1880. (Col.
Bibliotheca do ensino intuitivo. Primeira serie de sciencias naturaes.
Opúsculos elementares, adaptados ao portuguez; 1).
GEIKIE, Archibald. Geographia Physica. 2. ed. correta e
melhorada. Trad. e adapt. de Carlos Jansen. Rio de Janeiro;
São Paulo: Laemmert & Cia, 1882. (Col. Bibliotheca do
ensino intuitivo. Primeira serie de sciencias naturaes.
Opúsculos elementares, adaptados ao portuguez; 1).
1881
RIBEIRO, Hilário. Geographia do Rio Grande do Sul. Porto
Alegre: Ed. Carlos Pinto & Cia., 1880. 50 p.
RIBEIRO, Hilário. Geographia do Rio Grande do Sul. 2.
ed. Porto Alegre: Typografia da Livraria Americana, 1881. 58
p.
1880
(2. ed.)
1884
1887
1890
1895
1898
1908
1910
1913
1914
1915
1917
1918
1924
1928
1930
1932
1934
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da infancia:
composta para uso das escolas. 2. ed. Rio de Janeiro: B. L. Garnier,
1880. 96 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da infancia:
composta para uso das escolas. 3. ed. Rio de Janeiro: B. L. Garnier,
1884. 96 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da infancia:
composta para uso das escolas. 4. ed. Melhorada com seis cartas
coloridas, das cinco partes do mundo, sendo a ultima melhorada com
seis cartas, das cinco partes do mundo, sendo a ultima um lindo mappa
do Brazil. Rio de Janeiro: B. L. Garnier, 1887. 97 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da infancia:
composta para uso das escolas. 5. ed. Corrigida e actualizada por Luiz
Leopoldo Fernandes Pinheiro. Rio de Janeiro: B. L. Garnier, 1890. 97 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da
infancia para uso das escolas primarias. 6. ed. Feita por
L. L. Pinheiro. Rio de Janeiro: B. L. Garnier, 1895. 108 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da infancia:
composta para uso das escolas. 9. ed. Corrigida e actualizada por Luiz
Leopoldo Fernandes Pinheiro. Rio de Janeiro: B. L. Garnier, 1898. 97 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da Infância:
composta para uso das escolas primárias. Rio de Janeiro: Francisco
Alves & Cia., 1908. 126 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da infancia:
composta para uso das escolas. Corrigida e actualizada por João
Ribeiro. Rio de Janeiro: Francisco Alves & Cia., 1910. 116 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da infancia:
composta para uso das escolas. Corrigida e actualizada por João
Ribeiro. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1913. 116 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da infancia:
composta para uso das escolas. Corrigida e actualizada por João
Ribeiro. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1914. 116 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da infancia:
composta para uso das escolas. Corrigida e actualizada por João
Ribeiro. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1915. 116 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da infancia:
composta para uso das escolas. Corrigida e actualizada por João
Ribeiro. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1917. 116 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da infancia:
composta para uso das escolas. Corrigida e actualizada por João
Ribeiro. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1918. 116 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da infancia:
composta para uso das escolas. Enriquecida com 8 bellas cartas
coloridas das cinco partes do mundo e um lindo mappa do Brasil
Corrigida e actualizada por João Ribeiro. Rio de Janeiro: Livraria
Francisco Alves, 1924. 116 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da Infância:
composta para uso das Escolas Primárias. Curso Primeiro. Rio de
Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1928. p. 128.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da infancia:
composta para uso das escolas. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves,
1930. 128 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da infancia:
composta para uso das escolas. Enriquecida com 6 bellas cartas
coloridas das cinco partes do mundo e um lindo mappa do Brasil.
Corrigida e actualizada por por Luiz Leopoldo Fernandes Pinheiro. Rio
de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1932. 128 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Pequena Geographia da infancia:
composta para uso das escolas. Enriquecida com 6 bellas cartas
coloridas das cinco partes do mundo e um lindo mappa do Brasil.
Corrigida e actualizada por por Luiz Leopoldo Fernandes Pinheiro. Rio
de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1934. 128 p.
1880 -
ZALUAR, Augusto Emilio. Noções elementares de
Geographia, compiladas para uso das escolas primarias.
É escripto de accôrdo com os pontos de Geographia, que
são hoje preparatório para a matricula do primeiro anno do
Collegio de Pedro II. Rio de Janeiro: Livraria Clássica de N.
Alves, 1880. 123 p.
1880 -
UM PROFESSOR. Elementos de Geographia Physica. Compilado
segundo os melhores autores, por um professor. Rio de Janeiro:
Typographia de Pinheiro & Cia., 1880. 215 p.
1881
1882
1897
MARTINS, Henrique [Augusto Eduardo]. Elementos de
cosmographia, organisados, etc. Porto Alegre: [s. n.],
1881. 96 p.
MARTINS, Henrique [Augusto Eduardo]. Elementos de
cosmographia, organisados, etc. Porto Alegre: [s. n.],
1882. 108 p.
MARTINS, Henrique [Augusto Eduardo]. Elementos de cosmographia.
3. ed. Rio de Janeiro: Cunha, 1897. 160 p.
1881 1883
VEIGA, Fernando Augusto da Silva. Curso regimental ou
livro do soldado, organizado, etc. Segundo anno.
Comprehende a grammatica, arithmetica, geometria,
Geographia geral, e noticia abreviada do imperio do Brazil e
de sua constituição. Rio de Janeiro: [s. n.], 1881. 240 p.
VEIGA, Fernando Augusto da Silva. Curso regimental ou
livro do soldado, organizado, etc. Segundo anno.
Comprehende a grammatica, arithmetica, geometria,
Geographia geral, e noticia abreviada do imperio do Brazil e
de sua constituição. 2. ed. Rio de Janeiro: [s. n.], 1883. 240
p.
1881 -
PINTO, Alfredo Moreira. Noções de Geographia universal.
Rio de Janeiro: [s. n.], 1881.
1881 -
PINTO, Alfredo Moreira. Noções elementares de
Geographia do Brasil. Rio de Janeiro: [s. n.], 1881.
1881 1893
PINTO, Alfredo Moreira. Noções elementares de
corographia do Brazil, para uso das escolas primarias.
Rio de Janeiro: [s. n.], 1881.
PINTO, Alfredo Moreira. Chorographia do Brasil. Rudimentos. Para as
escolas primarias. 2. ed. ornada de tres cartas. Rio de Janeiro: Livraria
Clássica de Alves e Cia., 1893.
1881
1891
1895
PINTO, Alfredo Moreira. Rudimentos de corographia do Brazil. Para
uso das escolas primarias. Rio de Janeiro; Paris: Alves & C.; Guillard,
Aillaud & Cia, 1881. 16 p.
PINTO, Alfredo Moreira. Rudimentos de Chorographia do Brazil. 2.
ed. Rio de Janeiro: Livraria Clássica de Alves, 1891. 16 p.
PINTO, Alfredo Moreira. Rudimentos de Chorographia do Brazil. 3.
ed. Rio de Janeiro; Paris: Alves & C.; Guillard, Aillaud & Cia, 1895. 16 p.
1882[?] -
D’SÃ, Lemos. Elementos de Geographia. [s. l.]: [s. n.],
1882[?].
1882 - SILVA, Viriato Augusto da. Corographia do Brasil. Lisboa: [s. n.], 1882.
1883 -
CARVALHO, Joaquim José de. Breves noções de
Geographia e corographia do Brazil. Formuladas de
accordo com o novo programma de exames geraes de
preparatorios. Rio de Janeiro: [s. n.], 1883. 127 p.
1883
1885
1889
190-[?]
PINTO, Alfredo Moreira. Geographia das provÃncias do Brazil. Rio de
Janeiro: Livraria Nicolau Alves; Alves & Cia, 1883. 254 p.
PINTO, Alfredo Moreira. Geographia das provincias do Brazil. 2. ed.
Rio de Janeiro: Livraria Nicolau Alves; Alves & Cia, 1885. 254 p.
PINTO, Alfredo Moreira. Geographia das provincias do Brazil. 3. ed.
Rio de Janeiro: Livraria clássica de Alves & Cia., 1889. 288 p.
FREIRE [da Silva], Olavo. Chorographia do Brasil (curso
superior)19. 4. edição, muito augmentada. Adoptada na
escola normal da capital federal, no gymnasio nacional, na
escola normal do estado do Rio de Janeiro, na de S. Paulo,
etc. [S. l.]: [s. n.], 190-[?].
1883 -
FRAZÃO, Manoel José Pereira. Noções de Geographia do
Brazil: para uso da mocidade brazileira. Rio de Janeiro: Typ.
Esperança de J. d'Aguiar & C., 1883. 198 p.
1883 -
CARVALHO FILHO, Joaquim J. Breves licções de
Geographia e corographia do Brasil. [S. l.]: [s. n.], 1883.
1883 -
MARTINS, Henrique [Augusto Eduardo]. Corografia do
Brasil – Pontos escritos de Geographia. Porto Alegre:
Editor Rodolpho José Machado, 1883. 78 p.
1884 -
AZURARA, João José Pereira de. Pequena Geographia do Brazil.
Methodo intuitivo para uso dos alumnos do curso primário do Externato
Azurara. Santos: Typ. do Diário de Santos, 1884. 99 p.
1884 -
VASCONCELLOS, Ezequiel Benigno de. Pontos de
Geographia do Brazil segundo o novo programma para
os exames geraes de preparatórios. Prova escripta. Rio
de Janeiro: [s. n.], 1884.
1884 -
NERY, Raymundo Agostinho. Noções geraes de Geographia
universal, contendo particularmente a Geographia do imperio do
Brazil e a da provincia do Amazonas acompanhadas de 17 figuras
no texto. Compendiadas por Raymundo A. Nery. Paris: Guillard,
Ailtaud et Cia., 1884.
1884
(3. ed.)
1887
1892
1895
1901
1902
1908
LACERDA, Joaquim Maria de. Curso methodico de
Geographia physica, politica, histórica, commercial e
astronomica, composto para uso das escolas
brazileiras. 3. ed. Rio de Janeiro: H. Laemmert & Cia.,
1884. 424 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Curso methodico de
Geographia physica, politica, histórica, commercial e
astronomica, composto para uso das escolas
19
Antigamente publicada com o titulo de Geographia das ProvÃncias do Brasil, contendo uma carta
geographica de cada Estado do Brasil desenhada por Olavo Freire, texto pelo Dr. Moreira Pinto, obra
premiada pelo juri de uma exposição pedagógica.
1910
1911
1912
1914
1915
1918
brazileiras. 5. ed. Rev. por Luiz Leopoldo Fernandes
Pinheiro. Rio de Janeiro: H. Laemmert & Cia., 1887. 424 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Curso methodico de Geographia
physica, politica, commercial e astronomica: composto para uso das
escolas brazileiras. 5. ed. Rio de Janeiro: B. L. Garnier, 1892. 432 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Curso methodico de
Geographia physica, politica, histórica, commercial e
astronomica, composto para uso das escolas
brazileiras. 6. ed. Rev. por Luiz Leopoldo Fernandes
Pinheiro. Rio de Janeiro: Garnier, 1895. 420 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Curso methodico de Geographia
physica, polÃtica, commercial e astronomica: composto para uso das
escolas brazileiras. 7. ed. Rio de Janeiro: Garnier, 1898. 420 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Curso methodico de Geographia
physica, politica, histórica, commercial e astronomica: composto
para uso das escolas brazileiras. Rio de Janeiro: B. L. Garnier, 1901. 432
p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Curso methodico de Geographia
physica, politica, histórica, commercial e astronomica: composto
para uso das escolas brazileiras. Rio de Janeiro: B. L. Garnier, 1902. 432
p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Curso methodico de Geographia
physica, politica, histórica, commercial e astronomica: composto
para uso das escolas brazileiras. Melhorada pelo Pe. José Severiano de
Rezende. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1908. 532 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Curso methodico de Geographia
physica, polÃtica e astronomica: composto para uso das escolas
brazileiras. Edição revista e muito melhorada por Luiz Leopoldo
Fernandes Pinheiro. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1910. 554
p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Curso methodico de Geographia
physica, polÃtica e astronomica: composto para uso das escolas
brazileiras. Edição revista e muito melhorada por Luiz Leopoldo
Fernandes Pinheiro. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1911. 554
p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Curso methodico de Geographia
physica, polÃtica e astronomica: composto para uso das escolas
brazileiras. Edição revista e muito melhorada por Luiz Leopoldo
Fernandes Pinheiro. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1912. 556
p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Curso methodico de Geographia
physica, polÃtica e astronomica: composto para uso das escolas
brazileiras. Edição revista e muito melhorada por Luiz Leopoldo
Fernandes Pinheiro. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1914. 556
p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Curso methodico de Geographia
physica, polÃtica e astronomica: composto para uso das escolas
brazileiras. Edição revista e muito melhorada por Luiz Leopoldo
Fernandes Pinheiro. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves& Cia.,
1915. 556 p.
LACERDA, Joaquim Maria de. Curso Methodico de Geographia
Physica, PolÃtica, Historia, Commercial e Astronomica: composto
para uso das escolas brazileiras. Edição revista e muito melhorada por
Luiz Leopoldo Fernandes Pinheiro. Rio de Janeiro: Livraria Francisco
Alves, 1918. 464 p.
1884 -
SANCTOS, Affonso José dos. Elementos de Cosmographia. Rio de
Janeiro; Paris: Garnier, 1884. 178 p.
1885 -
CARVALHO, Joaquim José de. Noções elementares de
Geographia do Brasil. Para uso dos alunnos do curso
primario do colegio Amorim Carvalho e das escolas do corpo
militar de policia da corte. Rio de Janeiro: [s. n.], 1885. 74 p.
1885 -
BURGAIN, José Julio Augusto. Geographia patria elementar. Rio de
Janeiro: B. L. Garnier, 1885. 110 p.
1885 -
PALHA, José Egydio Garcez; LAMARE, José Victor de. Livro do
aprendiz marinheiro. Mandado confeccionar por ordem, etc., de
accordo com o art. 15 do regulamento que baixou com o decreto n. 9371
de 14 de fevereiro de 1885. O primeiro volume sob o tÃtulo Ensino
elementar contam: Leitura; Grammatica portugueza; Doutrina cristã;
Desenho linear; Mappas regimentaes; Noções de Geographia;
Elementos de arithmetica e principios de systema métrico decimal. O
segundo, sob o titulo Ensino profissional, abrange: Apparelhos e
nomenclatura do todas as peças de architectura dos navios;
Nomenclatura das armas de fogo,comprehendendo artilharia ou canhões
Whitworth, Armstrong, Nordenfeldt e Hotchkiss; armas portáteis ou
carabinas Westley, Richard e Kropatscbeck e revolver Nagant; carretas
da compressor de laminas e de compressor hydraulico; Instrucções para
o exercÃcio de infantaria; Rosas dos ventos e rumos de agulha; Noções
sobre sondas; Nomenclatura das machinas á vapor. Este livro é
intercallado de figuras no texto; é um compendio completo para o
marinheiro ser instruido. Rio de Janeiro: [s. n.], 1885. 246 p. (v. 1); 1889.
259 p. (v. 2).
1886
1890
1896
1901
1906
VILLA-LOBOS, Raul. Compendio elementar de
chorographia do Brasil. Rio de Janeiro: Typographia
Mont’Alverne, 1886. 168 p. 165 p.
VILLA-LOBOS, Raul. Compendio elementar de
chorographia do Brasil. 2. ed. Rio de Janeiro: Typographia
Mont’Alverne, 1890. 168 p.
VILLA-LOBOS, Raul. Compendio elementar de
chorographia do Brasil. 3. ed. Rio de Janeiro: 1896. 244 p.
VILLA-LOBOS, Raul. Chorographia do Brasil: resumo didactico. 5. ed.
Corr. e aumentada. Rio de Janeiro: Laemmert & C. Editores, 1901. 234
p.
VILLA-LOBOS, Raul. Chorographia do Brasil: resumo didactico. 6. ed.
Rio de Janeiro: Laemmert & C. Editores, 1906. 234 p.
1886 -
CALKINS, N. A. Primeiras lições de coisas. Traduzido e
Adaptado por Rui Barbosa. Rio de Janeiro: Imprensa
Nacional, 1886. 616 p.
1887 -
ARNOSO, João [Pedro Moreira]. Elementos de chorographia do
Brazil. Compilados de accôrdo com o ultimo programma para os exames
geraes. Maranhão: [s. n.], 1887. 136 p.
1887 -
LACERDA, Joaquim Maria de. Resumo de chorographia
do Brazil. Revisto, augmentado e adaptado ao novo
programma de exames por Luiz Leopoldo Fernandes
Pinheiro. Rio de Janeiro: B. L. Garnier, 1887. 134 p.
1887 -
CUNHA, Raymundo Cyriaco da. Pequena Geographia da
provincia do Pará. Pará: Typographia do Diário de Belém,
1887. 85 p.
1887
1893
1906
PINTO, Alfredo Moreira. Curso de Geographia geral. Rio de Janeiro:
Livraria Classica de Alves & C., 1887. 222 p.
PINTO, Alfredo Moreira. Curso de Geographia geral. 2. ed. Rio de
Janeiro: Livraria Classica de Alves & C., 1893. 256 p.
PINTO, Alfredo Moreira. Geographia geral: curso superior. 6. ed. Rio de
Janeiro: Livraria Classica de Alves & C., 1906. 316 p.
1888 -
BASTOS, Lindolpho de Siqueira. Noções elementares de Geographia
geral e do Brazil. Especialmente da provÃncia do Paraná, compiladas
para uso das escolas da daquela provÃncia. Rio de Janeiro: [s. n.], 1888.
1888 -
CAVALCANTI, José Pompeu de A. Chorographia da provincia do
Ceará. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1888. 317 p.
1888 -
ENÉIAS, João de Simas. EpÃtome da Geographia do Brazil. Destinado
ao ensino primário. Rio de janeiro: [s. n.], 1888. 99 p.
1889 -
NOGUEIRA, Manoel Tomaz Alves. Compendio de Geographia e
chronographia do Brasil, acompanhado de tres mappas e de um
indice alphabetico. Leipzig: F. A. Brockhaus, 1889. 234 p.
189- -
MAYA, Elesbão Alves. Elementos de Geographia do Brazil. [S. l.]: [s.
n.], 189-.
189- -
PINTO, Alfredo Moreira. Pontos de Geographia,
organisados, etc. Rio de Janeiro: [s. n.], 189-.
189-[?] -
CARVALHO, Goeth Galvão de. Licções elementares de Geographia.
Especialmente do Amazonas. [S. l.]: [s. n.], 189-[?].
189-[?] -
CARVALHO, Goeth Galvão de. Geographia do Amazonas. [S. l.]: [s.
n.], 189-[?].
1890[?] 1894
VILLA-LOBOS, Raul. Noções de cosmographia: ou rudimentos desta
sciencia ao alcance de todos e indispensáveis aos candidatos desta
disciplina aos exames geraes de preparatorios. Rio de Janeiro:
Laemmert & C. Editores, 1890[?].
VILLA-LOBOS, Raul. Noções de cosmographia. Com
gravuras. 2. ed. Rio de Janeiro: Laemmert, 1894.
1891 - ESPÃRITO SANTO, E. R. T. Noções geographicas e historicas do
estado de Pernambuco. Compendio Adoptado pelo Conselho litterario,
(6. ed.) para uso das Escolas Primárias do Estado de Pernambuco. 6. ed.
Recife: Typographia d’A ProvÃncia, 1891. 48 p.
1892
1893
1895
1896
1904
1907
1909
AMARAL, Tancredo. [Tancredo Leite do Amaral Coutinho].
Geographia elementar, adaptada ás escolas publicas
primarias. Adoptado unanimemente pelo Conselho superior
da instrucção publica de S. Paulo, e adoptado nas escolas.
Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1892. 78 p.
AMARAL, Tancredo do [Tancredo Leite do Amaral Coutinho].
Geographia elementar, adaptada ás escolas publicas primarias. 2.
ed. cor. e aum. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1893. 213 p.
AMARAL, Tancredo do [Tancredo Leite do Amaral Coutinho].
Geographia elementar, adaptada ás escolas publicas primarias. 4.
ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1895. 213 p.
AMARAL, Tancredo. [Tancredo Leite do Amaral Coutinho].
Geographia elementar, adaptada ás escolas publicas
primarias. Adoptado unanimemente pelo Conselho superior
da instrucção publica de S. Paulo, e adoptado nas escolas.
5. ed. revista e augmentada com 28 artigos. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1896. 213 p.
AMARAL, Tancredo do [Tancredo Leite do Amaral Coutinho].
Geographia elementar, adaptada ás escolas publicas primarias. 8.
ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1904. 213 p.
AMARAL, Tancredo do [Tancredo Leite do Amaral Coutinho].
Geographia elementar, adaptada ás escolas publicas primarias. 10.
ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1907. 213 p.
AMARAL, Tancredo do [Tancredo Leite do Amaral Coutinho].
Geographia elementar, adaptada ás escolas publicas primarias. 11.
ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1909. 210 p.
1892
1895
1900
190-
NOVAES, Carlos. Geographia primária: composto para uso das
Escolas Primárias. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1892. 164 p.
NOVAES, Carlos. Geographia primária: composto para uso das
Escolas Primárias. 3. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1895. 162 p.
NOVAES, Carlos. Geographia primária: composto para uso das
Escolas Primárias. 6. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1900. 164 p.
NOVAES, Carlos. Geographia primária: composto para uso das
Escolas Primárias. 12. ed. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 190-. 164 p.
1892
1898
1911
REIS, Antônio Alexandre Borges dos. Chorografia e historia do Brasil.
Especialmente do Estado da Bahia. Bahia: Wilcke, Picard & C., 1892.
REIS, Antônio Alexandre Borges dos. Chorografia e historia do Brasil.
Especialmente do Estado da Bahia. 2. ed. Bahia: Wilcke, Picard & C.,
1898.
REIS, Antônio Alexandre Borges dos. Chorografia e historia do Brasil.
Especialmente do Estado da Bahia. Approvada pelo Conselho Superior
de Ensino do mesmo Estado. 3. ed. Bahia: Typographia Reis e Cia.,
1911. 415 p.
1892 1895 PINTO, Alfredo Moreira. Chorographia do Brasil. Para uso dos
(4. ed.) 1900
1909
gymnasios e escolas normaes. 4. ed. Rio de Janeiro: Livraria Clássica de
Alves & Cia., 1892. 227 p.
PINTO, Alfredo Moreira. Chorographia do Brasil. 5. ed. Rio de Janeiro;
Paris: Alves & C.; Guillard, Aillaud & Cia, 1895. 272 p.
PINTO, Alfredo Moreira. Chorographia do Brasil. 6. ed. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1900. 272 p.
PINTO, Alfredo Moreira. Chorographia do Brasil. Para uso dos
gymnasios e escolas normaes. 10. ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco
Alves, 1909. 272 p.
1893 -
MELO, Carlos. Elementos de Geographia geral. [S. l.]: [s.
n.], 1893.
1893
(2. ed.)
-
COURTURIER, Monsenhor C. Geographia-Atlas. Contendo oito
mappas seguida d’um ligeiro esboço chronologico da historia do Brazil e
de algumas noções de cosmographia, dedicado á infância... 2. ed. muito
melhorada pelo Dr. Moreira Pinto. Rio de Janeiro: Livraria Clássica de
Alves e Cia., 1893.
1894 -
BRAZIL, Thomaz Pompeu de Souza (Filho). Lições de
Geographia do Ceará. Fortaleza: [s. n.], 1894.
1894 1898
CUNHA, Raimundo CirÃaco Alves da. Geographia especial do Pará.
Approvada para uso das escolas primarias. Pará: Typographia e
Encadernação da V. Travessa, 1894. 89 p.
CUNHA, Raimundo CirÃaco Alves da. Geographia especial
do Pará. 2. ed. Pará: Typographia e Encadernação da V.
Travessa, 1898. 89 p.
1894
(3. ed.)
-
PINTO, Alfredo Moreira. Elementos de cosmographia. 3. ed. Rio de
Janeiro: Livraria Clássica de Alves, 1894. 90 p.
1895 1907
ARAUJO, Francisco Lentz. Geographia do estado de Minas Geraes
seguida de noções de historia do mesmo estado. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1895. 78 p.
ARAUJO, Francisco Lentz. Geographia do estado de
Minas Geraes. Rio de Janeiro: Editores Paes & Cia., 1907.
1895
(3. ed.)
-
ODILON, Odorico Octavio. Elementos de Geographia
moderna. 3. ed. Bahia: [s. n.], 1895. 117 p.
1895 -
RAMOS, Antonio Manuel dos. Compendio de Geographia. Porto:
Livraria Portuense de Lopes, 1895. 324 p.
1896
(5. ed.)
1910
MARTINS, Henrique [Augusto Eduardo]. Elementos de chorographia
do Brasil. 5. ed. Ampliada e mais correcta, segundo o programma do
Gymnasio Nacional. Porto Alegre: Livraria Rodolpho José Machado,
1896. 232 p.
MARTINS, Henrique [Augusto Eduardo]. Elementos de chorographia
do Brasil. 8. ed. Rio de Janeiro; Paris: Francisco Alves; Aillaud, Alves &
Cia, 1910. 221 p.
1897 - LISBOA, LuÃs Carlos da Silva. Chorographia do estado de Sergipe.
Aprovada pelo Conselho Superior de Instrução e mandada adotar nas
escolas públicas. Aracaju, SE: Imprensa Oficial, 1897.
1897 1898
SALLABERRY, Carlos Jorge. Licções de Geographia
geral: Geographia especial. Rio de Janeiro: Jacintho Ribeiro
dos Santos, 1897.
SALLABERRY, Carlos Jorge. Licções de Geographia
Geral. 2ª parte: Geographia Especial. Rio de Janeiro:
Livraria Cruz Coutinho, 1898. 413 p.
1898
(100. ed.)
-
GUIMARÃES, J. Pinto. O Rio Grande do Sul para as escolas. 100. ed.
Pelotas: Carlos Pinto, 1898.
1898
1909
1910
MARTINS, Henrique [Augusto Eduardo]. Geographia do
Estado do Rio Grande do Sul. Porto Alegre: Liv. Franco &
Irmão, 1898. 95 p.
MARTINS, Henrique [Augusto Eduardo]. Geographia do
Estado do Rio Grande do Sul. 4. Ed. Porto Alegre: Liv.
Globo, 1909. 103 p.
MARTINS, Henrique [Augusto Eduardo]. Geographia do Estado do Rio
Grande do Sul. Approvada pelo Conselho Escolar e Adoptada Para as
Aulas Publicas do Estado. 5. ed. Porto Alegre: Globo, 1910. 103 p.
1898 -
MAGALHÃES, Basilio de. Lições de Geographia geral. São Paulo:
Typographia Aurora, 1898. 120 p.
1901
1910
1924
1928
ARAÚJO, Elysio de. Geographia elementar. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1901. 107 p.
ARAÚJO, Elysio de. Geographia elementar. Approvada unanimamente
pelo Conselho Superior de Instrucção Publica do Districto Federal. 4. ed.
Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1910. 140 p.
ARAÚJO, Elysio de. Geographia elementar. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1924. 107 p.
ARAUJO, Elysio. Geographia elementar. 7. ed. Rio de Janeiro: Livraria
Francisco Alves, 1928. 201 p.
1901
(4. ed.)
VILLA-LOBOS, Raul. Chorographia do Brazil. Resumo Didactico. 4.
Ed. Rio de Janeiro: Laemmert & C., 1901. 245 p.
1901
1909
1925
THIRÉ, Arthur. Geographia elementar. Compediada para uso das
escolas primarias. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1901. 164 p.
THIRÉ, Arthur. Geographia elementar. Compediada para uso das
escolas primarias. 10. ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1909.
164 p.
THIRÉ, Arthur. Geographia elementar. Compediada para uso das
escolas primarias. 17. ed. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1925.
173 p.
1901 -
FERREIRA, Justo Jansen. Fragmentos para a Chorographia do
Maranhão. Maranhão: Typ. A. P. Ramos d’Almeida & Cia. 1901. 107 p.
1905 -
ALI, Manuel Said. Compendio de Geographia elementar. Rio de
Janeiro; São Paulo: Laemmert & C. Editores, 1905. 161 p.
1905
1912
1922
1924
SCROSOPPI, Horacio. Curso elementar de Geographia Geral. Rio de
Janeiro: Francisco Alves & Cia., 1905. 390 p.
SCROSOPPI, Horacio. Curso elementar de Geographia Geral. 5. ed.
Rio de Janeiro: Francisco Alves & Cia., 1912. 396 p.
SCROSOPPI, Horacio. Curso elementar de Geographia geral. 8. ed.
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Organizadas conforme o programma dos gymnasios. 2. ed. São Paulo:
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SCROSOPPI, Horacio. Lições de Chorographia do Brasil.
Organizadas conforme o programma do Collegio D. Pedro II. 3. ed. São
Paulo: Casa Duprat, 1917. 456 p.
SCROSOPPI, Horacio. Lições de Chorographia do Brasil. São Paulo:
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BITTENCOURT, Feliciano Pinheiro. Compendio de corographia do
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e augmentada. Rio de Janeiro; Paris: Francisco Alves; Aillaud, Alves &
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BITTENCOURT, Feliciano Pinheiro. Compendio de corographia do
Brasil. Compendio de corographia do brasil de accôrdo com o
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BITTENCOURT, Feliciano Pinheiro. Compendio de corographia do
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BITTENCOURT, Feliciano Pinheiro. Compêndio de Corographia do
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BITTENCOURT, Feliciano Pinheiro. Compendio de corographia do
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CARVALHO, Carlos Miguel Delgado de. Geographia do Brasil. Tomo I.
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CARVALHO, Carlos Miguel Delgado de. Geographia do Brasil. Volume
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PAUWELS, G. Apontamentos de Chorographia. Porto Alegre:
Typographia do Centro, 1923.
20
“Com a transformação do antigo Distrito Federal, em Estado da Guanabara, ficou a terra carioca
sem um manual por onde se pudesse estudar a sua geografia. Para atender a esta lacuna
elaboramos a Geografia do Estado da Guanabara, crente de que os habitantes desta maravilhosa
cidade-Estado, principalmente os aqui nascidos, hão de dar o devido apreço ao nosso esforço e boa
vontade†(CABRAL, 1963).
1923 -
PEDROSO, T. Pontos de Geographia. São Sebastião do ParaÃso: Casa
Prado, 1923. 22 p.
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CABRAL, Mário da Veiga. Nossa pátria. Noções de chorographia do
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GAMA, L. D. Práticas de Geographia. 3. ed. Rio de Janeiro: Livraria
Paulo de Azevedo, 1930. 225 p.
1925
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CABRAL, Mário da Veiga. Geographia primária. 12. ed. Rio Janeiro: A
Noite, 1944. 242 p.
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FREITAS, Gaspar de. Lições de Geographia: para o curso secundario.
Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1925. 436 p.
FREITAS, Gaspar de. Lições de Geographia: para o curso secundario.
10. ed. Rio de Janeiro: H. Antunes, 1932. 466 p.
FREITAS, Gaspar de. Lições de Geographia: para o curso secundario.
13. ed. Rio de Janeiro: H. Antunes, 1933. 479 p.
FREITAS, Gaspar de. Lições de Geographia. Rio de Janeiro: Graphica
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Geometria Pratica, Appendice. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves,
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CARVALHO, Carlos Miguel Delgado de. Chorographia do Districto
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LIMA, Afonso Guerreiro. Noções de Geographia. II Parte. Brasil. Globo
Terrestre. Porto Alegre: Globo, 1926. 228 p.
LIMA, Afonso Guerreiro. Noções de Geographia. II Parte. Brasil. Globo
Terrestre. Porto Alegre: Globo, 1930. 228 p.
1926[?] -
NOVAES, Carlos. Curso de Geographia geral. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1926[?].
1928 -
DUQUE-ESTRADA, Osório. Chorographia do Brasil. Para uso das
escolas primarias (Classe complementar). Rio de Janeiro: Livraria
Francisco Alves, 1928.
1929
(7. ed.)
1931
1934
1943
CABRAL, Mario da Veiga. Curso de Geographia geral. 7. ed. Rio de
Janeiro: J. R. dos Santos, 1929. 711 p.
CABRAL, Mário da Veiga. Curso de Geographia geral. Rio de Janeiro:
Livraria Jacintho, 1931. 724 p
CABRAL, Mário da Veiga. Curso de Geographia geral. 11. ed. Rio de
Janeiro: Livraria Jacintho, 1934. 757 p.
CABRAL, Mário da Veiga. Curso de Geographia geral. 16. ed. Rio de
Janeiro: Livraria Jacintho, 1943. 737 p.
193- 1935
PIMENTEL JUNIOR, F. Menezes. Geographia dos principais paises.
4ª série. São Paulo: Edições Rio Branco, 193-.
PIMENTEL JUNIOR, F. Menezes. Geographia dos principais paises:
para a 4ª série do curso ginasial e normal. Rio de Janeiro: J. R. de
Oliveira & Cia., 1935. 259 p.
193- -
PIMENTEL JUNIOR, F. Menezes. Geographia geral dos continentes.
2º ano. 2. ed. São Paulo: Edições Rio Branco, 193-.
1930 -
MARTINS, Amélia de Rezende. 40 pontos de Geographia. Segundo o
programa official. Rio de Janeiro: Laemmert, 1930. 175 p.
1930 -
GABAGLIA, Raja. Praticas de Geographia. Para uso do Collegio Pedro
II e no ensino secundário e normal. Rio de Janeiro: Francisco Alves,
1930. 216 p.
1930 -
LIMA, Afonso Guerreiro. Noções de Geographia. III Parte. Globo
Terrestre. Porto Alegre: Globo, 1930. 190 p.
1931 1936
LIMA, Afonso Guerreiro. Noções de Cosmographia. De acordo com o
programa da escola normal e escolas complementares. Porto Alegre:
Barcellos, Bertaso & Cia., 1931. 170 p.
LIMA, Afonso Guerreiro. Noções de Cosmographia. De acordo com o
programa da escola normal e escolas complementares. 2. ed. Porto
Alegre: Globo, 1936. 170 p.
1931
(2. ed.)
1932
1939
1942
CABRAL, Mário da Veiga. Primeiro anno de Geographia. De acordo
como o programa de ensino secundário. 2. ed. Rio de Janeiro: Livraria
de Jacintho, 1931. 406 p.
CABRAL, Mário da Veiga. Geographia. Primeiro anno. Rio de Janeiro:
Jacintho Ribeiro dos Santos, 1932. 386 p.
CABRAL, Mário da Veiga. Primeiro ano de Geographia. 14. ed. Rio de
Janeiro: Livraria Jacinto, 1939.
CABRAL, Mário da Veiga. Primeiro anno de Geographia. De acordo
com o programa de ensino secundário. 16. ed. Rio de janeiro: Livraria
Jacintho, 1942. 303 p.
1931 1932
CABRAL, Mário da Veiga. Lições de Cosmographia. Rio de Janeiro:
Jacintho Ribeiro dos Santos, 1931. 381 p.
1934
1959
CABRAL, Mário da Veiga. Lições de Cosmographia. 2. ed. Rio de
Janeiro: Jacintho Ribeiro dos Santos, 1932. 381 p.
CABRAL, Mário da Veiga. Lições de Cosmographia. Rio de Janeiro:
Livraria Jacintho, 1934. 381 p.
CABRAL, Mário da Veiga. Lições de Cosmographia. 6. ed. Rio de
Janeiro: Francisco Alves, 1959. 387 p.
1931 -
ALMEIDA, Antonio Figueira de. Noções de physiografia. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 1931. 148 p.
1931 1936
CUNHA, M. P. Geographia geral: a Terra e sua evolução. Para o curso
secundário. Rio de Janeiro: Tip. Esporte, 1931. 304 p.
CUNHA, M. P. Geographia geral: a Terra e sua evolução. 1º ano,
rigorosamente de acordo com o programa dos colégios militares. 4. ed.
Rio de Janeiro: Liv. Francisco Alves, 1936. 475 p.
1932 -
ELLIS JUNIOR, Alfredo. Noções elementares de Geographia superior
e estatistica. São Paulo: Livraria Acadêmica, 1932. 281 p.
1932 193-
PIMENTEL JUNIOR, F. Menezes. Lições de Geographia physica. 1
ano. Curso secundário. Rio de Janeiro: J. R. de Oliveira & Cia., 1932.
247 p.
PIMENTEL JUNIOR, F. Menezes. Lições de Geographia physica. 3.
ed. São Paulo: Edições Rio Branco, 193-.
1932
(2. ed.)
-
PIMENTEL JUNIOR, F. Menezes. Lições de Geographia fÃsica. 2. ed.
Rio de Janeiro: Ed. de J. R. de Oliveira & Cia., 1932.
1932 -
MILANO, Miguel. Geographia geral, astronômica, fÃsica, polÃtica e
econômica: curso secundário. São Paulo: Typ. Siqueira, 1932. 488 p.
1932 -
PEREIRA, J. V. C.; VARZEA, S. Geographia: curso secundário. 1ª.
série. Rio de Janeiro: Edições Alba, 1932. 549 p.
1932
(26. ed.)
1937
FREITAS, Gaspar de. Pontos de Geographia e historia do Brasil:
para uso de todas as classes primarias. 26. ed. Rio de Janeiro: J. O.
Antunes & Cia, 1932. 164 p.
FREITAS, Gaspar de. Pontos de Geographia e historia do Brasil:
para uso de todas as classes primarias. 27. ed. Rio de Janeiro: Graphica
Sauer, 1937. 190 p.
1933
(2. ed.)
-
SCHIRADER, Pe. Godofredo S. J. Compendio de Cosmographia e
Geographia geral para o 5º ano ginasial. 2. ed. Porto Alegre: Livraria
Globo, 1933. 266 p.
1933 -
GABAGLIA, F. A. Raja. Leituras geográficas. Para o ensino
secundário. Rio de Janeiro: Fernando Briguiet & Cia., 1933.
1933
1935
1938
1967
CARVALHO, Carlos Miguel Delgado de. Geographia humana, polÃtica
e econômica. São Paulo: Editora Nacional, 1933. 260 p.
CARVALHO, Carlos Miguel Delgado de. Geographia humana: politica e
economica. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1935. 358 p.
Vol. 40.
CARVALHO, Carlos Miguel Delgado de. Geographia humana: politica e
economica. 3. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1938. 358 p.
Vol. 40.
CARVALHO, Carlos Miguel Delgado de. Geographia humana, polÃtica
e econômica. Rio de Janeiro: Conselho Nacional de Geographia, 1967.
1933
1934
1936
JARDIM, Renato. Geographia da criança. São Paulo: Comp.
Melhoramentos, 1933. 199 p.
JARDIM, Renato. Geographia da criança. 2. ed. São Paulo: Cia.
Editora Nacional, 1934. 199 p.
JARDIM, Renato. Geographia da criança. 5. ed. São Paulo: Cia.
Melhoramentos, 1936. 199 p.
1933 -
LIMA, Affonso Guerreiro. Geographia secundária. 1ª série. Porto
Alegre: Liv. do Globo, 1933. 242 p.
1933 -
LIMA, Affonso Guerreiro. Geographia secundária. 2ª série. Porto
Alegre: Liv. do Globo, 1933. 321 p.
1933 -
LIMA, Affonso Guerreiro. Geographia secundária. 3ª série. Porto
Alegre: Liv. do Globo, 1933. 207 p.
1933 -
LIMA, Affonso Guerreiro. Geographia secundária. 4ª série. Porto
Alegre: Liv. do Globo, 1933. 372 p.
1933
(3. ed.)
1934
1935
CABRAL, Mário da Veiga. Terceiro anno de Geographia. De acordo
com o actual programa de ensino secundário. 3. ed. Rio de Janeiro:
Livraria Jacintho, 1933. 336 p.
CABRAL, Mário da Veiga. Terceiro anno de Geographia. 3. ed. Rio de
Janeiro: Livraria Jacintho, 1934. 304 p.
CABRAL, Mário da Veiga. Terceiro anno de Geographia. De accôrdo
com o actual programma de ensino secundário. 4. ed. Rio de Janeiro:
Bedeschi, 1935.
1934 -
ELLIS JUNIOR, Alfredo. Geographia: 3ª série: de acordo com o
programa do Colégio D. Pedro II. São Paulo: Liv. Acadêmica, 1934. 280
p.
1934 -
ELLIS JUNIOR, Alfredo. Geographia: 4ª série: de acordo com o
programa do Colégio D. Pedro II. São Paulo: Liv. Acadêmica, 1934. 409
p.
1934 1943
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia geral para a primeira serie
ginasial. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1934.
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia geral. 1ª série ginasial. 2. ed. São
Paulo: Cia. Editora Nacional, 1943. 356 p.
1934 -
JARDIM, Renato. Elementos de Geographia geral. Para a 1ª série.
São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1934. 226 p.
1934 -
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia humana. São Paulo: Cia. Editora
Nacional, 1934.
1935 -
CABRAL, Mário da Veiga. Quinto anno de Geographia. De accôrdo
com o actual programma de ensino secundario. Rio de Janeiro: Livraria
Jacintho, 1935. 416 p.
1935 -
ELLIS JUNIOR, Alfredo. Geographia: 1ª série: de acordo com o
programa do Colégio D. Pedro II. São Paulo: Liv. Saraiva, 1935. 336 p.
1935 -
MILANO, Miguel. Pátria e amor, para infância e adolescência.
Officialmente approvado e adoptado nos Estados de São Paulo,
Amazonas, Paraná e EspÃrito Santo. São Paulo: Livraria Teixeira, 1935.
1935 -
ESPINHEIRA, A. Geographia: 3ª. série. Rio de Janeiro: Tip. Patronato,
1935. 148 p.
1935 -
ELLIS JUNIOR, Alfredo. Geographia: 5ª série: de acordo com o
programa do Colégio D. Pedro II. São Paulo: Liv. Acadêmica. 1935 336
p.
1935
(7. ed.)
-
A. G. L. Geographia. Curso elementar para as aulas primárias. 7. ed.
São Paulo: Livraria Selbach de J. R. da Fonseca & Cia., 1935. 51 p.
1935 -
ALMEIDA, Antonio Figueira de. Caderno de Geographia, n. 1.
Desenhos de Lourival Corrêa Pereira. Rio de Janeiro: F. Briguiet, 1935.
54 p.
1935 -
ALVES, A. Breves Noções de Geographia. Segundo a matéria exigida
no curso propedêutico dos estabelecimentos officializados. Rio de
Janeiro: J. Ribeiro dos Santos, 1935. 287 p.
1935 1936
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia. São Paulo: Cia. Editora Nacional,
1935.
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia. São Paulo: Cia. Editora Nacional,
1936.
1935
(2. ed.)
1941
GABAGLIA, Fernando; GABAGLIA, Raja. Curso de Geographia: 2ª
série ginasial. Para uso no Colégio Pedro II e no ensino secundário e
Normal. 2. ed. Rio de Janeiro: F. Briguiet & Cia, 1935. 162 p.
GABAGLIA, Fernando; GABAGLIA, Raja. Curso de Geographia: 2ª
série ginasial. 8. ed. Rio de Janeiro: F. Briguiet & Cia, 1941. 233 p.
1936 -
FREITAS, Gaspar de. Geographia secundária. 1º Anno Gymnasial. 6.
ed. Rio de Janeiro: H. Antunes, 1936. 253 p.
1936
(2. ed.)
1942
GABAGLIA, F. A. Raja. Curso de Geographia. 1ª série: para uso no
Colégio Pedro II e no ensino secundário e normal. 2. ed. Rio de Janeiro:
F. Briguiet & Cia., 1936. 162 p.
GABAGLIA, F. A. Raja. Curso de Geographia. 1ª série. 9. ed. Rio de
Janeiro. F. Briguiet & Cia., 1942. 162 p.
1936 1939
LENZ, Luiz Gonzaga. Geographia. 1ª série. São Paulo: Saraiva, 1936.
158 p.
LENZ, Luiz Gonzaga. Geographia. 2. ed. São Paulo: Saraiva, 1939.
1936 1939
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia: para a terceira serie secundaria.
São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1936. 341 p.
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia: para a terceira serie secundaria. 6.
ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1939. 345 p.
1936 -
JARDIM, Renato. Geographia gymnasial. Elementos de Geographia
descriptiva. 2. série. São Paulo: Comp. Ed. Nacional, 1936.
1936 -
MENNUCCI, Sud. Corografia do estado de São Paulo. Para uso das
escolas primárias. Rio de Janeiro: J. R. de Oliveira & Cia., 1936. 120 p.
1937 -
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia: para a quinta série secundária. São
Paulo: Nacional, 1937. 477 p.
1937 -
CABRAL, Mário da Veiga. Geographia. Quarto anno. Rio de Janeiro:
Jacintho Ribeiro dos Santos, 1937.
1937 -
TABORDA, R. Geographia ginasial. 2ª série. Porto Alegre: Livraria do
Globo, 1937. 116 p.
1937 -
MILANO, Miguel. Seriação geographica. Para os gymnasios, cursos
seriados, escolas normaes e preparatórias. 1ª série. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1937. 182 p.
1937 - SOUZA, A. C.; OMNEGA, N. Geographia. São Paulo: Saraiva, 1937.
1937 -
MILANO, Miguel. Seriação geographica: para os Gymnasios, Cursos
Seriados, Escolas Normaes e Preparatórias. 2ª série. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1937. 143 p.
1937 -
UM PROFESSOR. Apontamentos de Geographia. Organizado por um
Professor de Acordo com os Cursos Complementares. 2. ed. Mossoró:
Typ. do Nordeste, 1937. 23 p.
1937 -
BRASIL, Mário da Silva. Elementos de Geophysica. Porto Alegre:
Livraria do Globo, 1937. 267 p.
1937 -
LIMA, A. G. [Afonso Guerreiro]. Geographia secundaria. 5ª série. Porto
Alegre: Globo, 1937. 311 p.
1937 -
PEREIRA, José VerÃssimo da Costa; VARZEA, Affonso; ACQUARONE,
Francisco. Geographia humana. Rio de Janeiro: Livraria Francisco
Alves, 1937[?]. 608 p.
1937
(3. ed.)
1938
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia: para a quinta série secundária. De
acordo com o programa de 1931. 3. ed. São Paulo: Cia. Editora
Nacional, 1937. 447 p.
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia: para a quinta série secundária. 4.
ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional, 1938. 478 p.
1938 1939
GONÇALVES, Artur de Campos. Noções de Cosmographia e
Geographia para cursos primários e de preparatórios ao ginásio.
São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1938. 131 p.
GONÇALVES, Artur de Campos. Noções de Cosmographia e
Geographia para cursos primários e de preparatórios a ginásio de
acôrdo com os programas oficiais. 2. ed. São Paulo: Companhia
Editora Nacional, 1939. 135 p.
1938 -
MILANO, Miguel. Seriação geographica. Para os gymnasios, cursos
seriados, escolas normaes e preparatórias. 3ª série. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1938. 142 p.
1938 -
CUNHA, M. P. Geographia ao alcance de todos: subsÃdios
indispensáveis nos concursos oficiais. Rio de Janeiro: Livraria Francisco
Alves, 1938. 95 p.
1938 -
ORCIUOLI, Henrique. Corografia do Brasil: 2º ano propedêutico. Porto
Alegre: Globo, 1938. 204 p.
1938 1942
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia: para a segunda série secundária,
de acordo com o programa oficial. 7. ed. São Paulo: Cia. Editora
Nacional, 1938. 341 p.
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia: para a segunda série secundária.
De acordo com o programa oficial. 12. ed. São Paulo: Cia. Editora
Nacional, 1942. 392 p.
1938
(6. ed.)
-
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia: para a quarta série secundária.
Consta programa de Geographia para a quarta série secundária. Contem
"leituras geográficas de autores escolhidos". 6. ed. São Paulo: Cia.
Editora Nacional, 1938. 389 p.
1939 -
BARRETO, Adolpho Alves. Pequena Geographia para a infância
pobre. [S. l.]: Mundo Novo, 1939. 56 p.
1939 1942
GICOVATE, Moisés. Geographia: para o curso secundário. 1ª série.
São Paulo: Melhoramentos, 1939. 266 p.
GICOVATE, Moisés. Geographia: para o curso secundário. 1ª série.
São Paulo: Melhoramentos, 1942. 266 p.
1939 1941
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia: para a primeira série secundária, de
acordo com o programa oficial. 8. ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional,
1939. 298 p.
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia: para a primeira série secundária. De
acordo com o programa oficial. 17. ed. São Paulo: Cia. Editora Nacional,
1941. 478 p.
1939 -
AZEVEDO, Aroldo de. Geographia: para o curso comercial. São Paulo:
São Paulo Editora, 1939. 380 p.
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2007-2011.
A quase totalidade desse material foi editada regularmente, à exceção de
Bandeira (185-?), Pinto (1879) e Pinheiro (188-?), cujas obras foram utilizadas
unicamente nas docências de seus autores, como apostilas, mas com relevância e
notoriedade suficientes para serem citadas por Sacramento Blake, por exemplo.
Não se trata, objetivamente, de um levantamento completo, sobretudo
porque há indÃcios de que a produção regional de manuais de Geografia foi muito
expressiva, inclusive em cidades interioranas.
Todavia, são os Ãndices que, nas proximidades de duas centenas de anos
depois, estão ao alcance dessa pesquisa. No conjunto, são compilações, traduções,
adaptações, obras autorais. Predominantemente, são obras de edição única, ao todo
174 nessa condição. Outras 102 tiveram reedições. Talvez mais difÃcil do que
rastrear as obras seja conhecer a totalidade de suas edições/reimpressões. Fato
agravado com o problema da pirataria do livro, que foi extremamente alta no século
XIX, e um dos problemas recorrente’ do mercado editorial naquele momento, como
demonstra Hallewell (2005), cuja análise relaciona parte do crescimento das casas
publicadoras brasileiras à pirataria de obras, prática facilitada pela inexistência, até
1912, de uma legislação que protegesse internacionalmente os direitos autorais, ou
mesmo o cumprimento dos direitos dos autores nacionais.
De igual modo, essa questão é examinada por Corrêa (2006) no circuito
amazonense de instrução educacional, pesquisador que suscita a hipótese, não
diretamente comprovada, de que um dos livros portugueses mais utilizados no
ensino primário, o Manual encyclopedico para uso das escolas d’instrucção
primaria21, de Emilio Achilles Monteverde22, em sua oitava edição portuguesa em
1865 – e com uma parte dedicada ao ensino da Geografia – sofreria edições
brasileiras não autorizadas. Esse problema não era isolado, e sua produção e
comercialização, incluindo outros paÃses, alastravam-se por toda a costa do paÃs:
Houve sempre um comércio de edições chamadas clandestinas,
contrafeitas ou piratas, isto é, edições que não obedeciam ao Privilégio
concedido à edição original. [...] Os impressores holandeses chegaram a ser
verdadeiros especialistas em edições piratas. No século XVIII, quando a
literatura francesa tornou-se a mais lida de todas, a Holanda chegou a
imprimir mais livros franceses que a França. No século XIX, foram os belgas
os grandes piratas das edições francesas. No Brasil, em fins do século XIX
e princÃpios deste, os editores rio-grandenses, protegidos por uma
constituição positivista, imprimiram toda sorte de livros, sem autorização do
editores legÃtimos e sem pagar direitos autorais (MORAES, 1975, p. 112-
113).
Estratégias de controle das edições e combate à pirataria são encontradas em
exemplares da bibliografia. Geralmente, o autor ou seu representante legal
numerava e/ou assinava os exemplares, enunciando uma advertência sobre a
propriedade legal da obra – uma forma de domÃnio sobre os direitos autorais da
própria obra e para alertar o consumo do leitor, como demonstra a Figura 01.
21
Outras obras do autor sofreriam o mesmo processo.
22
Escritor, diplomata e pedagogo português nascido em 1803, em Lisboa, e falecido em 1881. Autor
do Methodo facilimo para aprender a ler, amplamente utilziado no Brasil. Atuou em diversos cargos
públicos em Portugal (ZUIN, 2007).
FIGURA 01 – Atos de controle e advertência contra a pirataria de obras didáticas em
exemplares de Henrique Martins23 (1896), Carlos Góes24 (1918) e José Theodoro de Souza
Lobo25 (1927).
Organização: Jeane Medeiros Silva, 2011.
23
Henrique Martins – foi professor do Colégio Militar de Porto Alegre.
24
Carlos Góes – Bacharel em Ciências JurÃdicas e Sociais, foi professor do Ginásio Oficial de Minas,
Delegado do Estado de Minas Gerais no 4º Congresso Brasileiro de Instrução e Membro da
Academia Mineira de Letras e do Instituto Histórico Mineiro (GÓES, 1918).
25
José Theodoro de Souza Lobo – Engenheiro geógrafo pela Escola Central do Rio de Janeiro,
educador e escritor gaúcho, nascido a 7 de janeiro de 1846 em Porto Alegre, onde faleceu a 9 de
agosto de 1913. Atuou como professor de matemática da Escola Normal de Porto Alegre de 1873 até
a extinção desta. Em 1877, quando fundou o Colégio Souza Lobo, instituição de reconhecida tradição
na capital gaúcha (PORTO-ALEGRE, 1917).
Praticamente, a trajetória do livro didático de Geografia, no perÃodo,
apresenta quatro fases de produção, com diferentes, mas crescentes, intensidades
(Cf. Gráfico 01).
GRÃFICO 01 – Produção da bibliografia didática de Geografia por década (1814-1939).
0
10
20
30
40
50
60
70
1810 1820 1830 1840 1850 1860 1870 1880 1890 1900 1910 1920 1930
Organização: Jeane Medeiros Silva, 2011.
A primeira fase abrange as décadas de 1810 e 1840, com 26 tÃtulos: tem-se,
nas duas décadas iniciais, o aparecimento dos manuais de Geografia em quantidade
relativamente pequena (oito tÃtulos no total), embora coerente com a demanda desse
ensino à época (centrada nas aulas avulsas), e também com os métodos de ensino
(livro prioritariamente destinado à informação do professor); nas duas outras
décadas, a produção corresponde ao inÃcio da institucionalização da Geografia como
disciplina no ensino secundário em função dos exames preparatórios de acesso aos
cursos superiores, somando 18 tÃtulos.
Após a década de 1840, há uma segunda fase, concentrada entre os anos
1850 e 1870, com 50 tÃtulos. A década de 1850 foi um marco no desenvolvimento
econômico do Brasil, que beneficiou a expansão do mercado editorial, que já
progredira bastante desde o final do monopólio da Impressão Régia, que ocorreu em
1822. A educação teve algum desenvolvimento e, com isso, houve fomento na
produção e comercialização dos livros didáticos. Por conseguinte, passam-se a ter, a
partir desse momento, manuais didáticos de Geografia reeditados. Do perÃodo
joanino até meados do Império, essas obras tinham edições únicas, à exceção de
Pereira (1818), em obra de leitura, não exlusiva ao ensino de Geografia.
Em termos de mercado editorial, em razão dos pedidos locais de impressão
de materiais didáticos, Hallewell (2005) assinala que, por volta dos anos 1850, os
livros didáticos igualaram-se às demandas de impressão de jornais e revistas na
agenda de encomendas das tipografias. Imprensa e obras didáticas seriam os motes
de sobrevivência do parque gráfico e das casas editoriais. Nesse perÃodo, cerca de
três décadas após o processo de independência polÃtica, assinala-se um tempo de
consolidação do paÃs, particularmente na educação, embora com severa restrição
geográfica – isto é, centralizada no municÃpio da Corte. São desta época
[...] a criação da Inspetoria Geral da Instrução Primária e Secundária do
MunicÃpio da Corte, destinada a fiscalizar e orientar o ensino público e
particular (1854); estabelecimento das normas para o exercÃcio da liberdade
de ensino e de um sistema de preparação do professor primário (1854);
reformulação dos estatutos do Colégio de Preparatórios, tomando-se por
base programas e livros adotados nas escolas oficiais (1854); reformulação
dos estatutos da Academia de Belas Artes (1855); reorganização do
Conservatório de Música e reformulação dos estatutos da Aula de Comércio
da Corte (RIBEIRO, 2001, p. 54-55).
Uma terceira fase compreende as décadas de 1880 e 1900, com um salto
supreendente na primeira década desse desenvolvimento – 80 tÃtulos ao todo, sendo
43 apenas nos anos 1880. Esse perÃodo coaduna com importantes transformações
históricas do paÃs, como a passagem do Império para a República, além de
importantes configurações na economia, na demografia, na dinâmica urbana e na
própria organização do ensino brasileiro.
Uma última fase de produção pode ser identificada a partir dos anos 1910,
em um crescendo que atinge o maior pico até então na década de 1930, totalizando
120 produções. Esta fase, em que a Geografia já era há tempos uma disciplina
consolidada nos ensinos primário e secundário, é marcada por inovações teórico-
metodológicas, bem como pela aproximação da Geografia acadêmica.
2.2 A autoria da bibliografia
O acervo apresentado foi escrito por 183 autores, incluindo autores
traduzidos. A maioria é autoria do gênero masculino, sendo apenas três autorias
femininas. Desse conjunto de autores, oito são anônimos, por pseudônimos ou por
autorias institucionais. Há seis traduções com adaptações, o que reforça o
questionamento da noção, muitas vezes endossada em pesquisas sobre a formação
do ensino de Geografia, de que, principalmente no século XIX, se utilizariam livros
importados para o ensino dessa matéria – esta parece ter sido, de fato, uma
realidade para obras de outras disciplinas, mas não propriamente desta matéria. Os
manuais de História e Geografia foram, sobretudo, nacionais, ao passo que os
manuais para o ensino da leitura e da lÃngua portuguesa eram, em grande parte,
importados de Portugal e os das áreas exatas, importados ou traduzidos da França
ou Inglaterra, como depõe VerÃssimo (1906, p. 4-8):
São muitos os escritores estrangeiros que traduzidos, transladados ou,
quando muito, servilmente imitados, fazem a educação da nossa mocidade.
Seja-me permitida uma recordação pessoal. Os meus estudos feitos de
1867 a 1876 foram sempre em livros estrangeiros. Eram portugueses e
absolutamente alheios ao Brasil os primeiros livros que li. O Manual
Enciclopédico de Monteverde, a Vida de D. João de Castro de Jacinto Freire
(!), os LusÃadas de Camões, e mais tarde, no Colégio de Pedro II, o primeiro
estabelecimento de instrução secundária do paÃs, as seletas portuguesas de
Aulete, os Ornamentos da memória de Roquete - foram os livros em que
recebi a primeira instrução. E assim foi sem dúvida para toda a minha
geração. AcanhadÃssimas são as melhorias desse triste estado de cousas, e
ainda hoje a maioria dos livros de leitura, se não são estrangeiros pela
origem, são-no pelo espÃrito. Os nossos livros de excertos são aos autores
portugueses que os vão buscar, e a autores cuja clássica e hoje quase
obsoleta linguagem o nosso mal amanhado preparatoriano de português
mal percebe. São os Fr. LuÃs de Souzas, os Lucenas, os Bernardes, os
Fernão Mendes e todo o classicismo português que lemos nas nossas
classes da lÃngua, que aliás começa a tomar nos programas o nome de
lÃngua nacional. Pois, se pretende, a meu ver erradamente, começar o
estudo da lÃngua pelos clássicos, autores brasileiros, tratando coisas
brasileiras, não poderão fornecer relevantes passagens? E Santa Rita
Durão, e Caldas, e BasÃlio da Gama, e os poetas da gloriosa escola mineira,
e entre os modernos João Lisboa, Gonçalves Dias, Sotero dos Reis,
Machado de Assis e Franklin Távora, e ainda outros, não têm páginas que,
sem serem clássicas, resistiriam à crÃtica do mais meticuloso purista?
Assim, há a tese amplamente divulgada e aceita, na história do livro didático,
segundo a qual a nacionalização do livro didático ocorreria concretamente no final
do século XIX, no contexto em que se esboçava um sistema de educação pública,
conforme Lajolo; Zilberman (1996), Hallewell (2005), Bittencourt (2008), Razzini
(2004). Mas para o caso do ensino de Geografia, essa tese deve ser questionada,
pois a própria bibliografia suscitada neste capÃtulo demonstra que as publicações de
Geografia como uma das primeiras linhas do gênero didático, a par com os livros de
História, a ter a nacionalidade dos autores e dos conteúdos desenvolvidos em uma
produção significativa, pelo menos em termos quantitativos, inclusive com certo
desenvolvimento regional, disperso em pontos referenciais do território brasileiro. O
que parece é que, em momentos de reorientação do ensino, não se achava no
mercado livros brasileiros de Geografia que se adequassem às novas propostas.
Isso se percebe, por exemplo, na adoção do Manuel du Baccalauréat26, e do Atlas
de Delamarche, pelo Colégio Pedro II por ocasião da reforma induzida pelo Decreto
de 24 de janeiro de 1856, obras essas necessárias para complementar a adoção do
compêndio de Pompeu Brasil. Outra hipótese pode ser as pequenas tiragens, o
largo tempo para consumi-las, o que as levava à desatualização, ou mesmo à não
reedição.
O mais comum foram as autorias únicas, tendência destoante, por exemplo,
da produção atual de livros didáticos de Geografia, na qual predomina o sistema de
co-autorias. No perÃodo suscitado, têm-se apenas nove produções em co-autorias, e
três co-autores interventores, mais especificamente Luiz Leopoldo Fernandes
Pinheiro27, João Ribeiro28 e Pe. José Severiano de Rezende29, que atuaram na
sobrevida das obras de Joaquim Maria de Lacerda30, após o falecimento deste autor.
Um pouco menos da metade dos tÃtulos, 113 dos 276, são obras de autores
que tiveram pelo menos dois tÃtulos em sua produção. Para o perÃodo, a maior
26
Por não ter tido acesso a essa obra, não a inclui na bibliografia: parece que atendia mais ao
currÃculo de História do que propriamente ao de Geografia.
27
Luiz Leopoldo Fernandes Pinheiro – era sobrinho de Joaquim Maria Lacerda. Nasceu em
Campos (RJ), em 1855 e faleceu em 1925. Foi literato, atuando na poesia, crônica, romance e
tradução. Trabalhou como professor de Filologia, Geografia e História (RONZANI, 2011).
28
João Ribeiro – atuou em trabalhos editoriais para revisão e ampliação de manuais didáticos de
Geografia. Nasceu em Sergipe, em 1860 e faleceu no Rio de Janeiro em 1934. Foi historiador,
filólogo, jornalista e professor do Colégio Pedro II (MOTA, 2004).
29
Pe. José Severiano de Rezende – nasceu em 1871 e faleceu em 1931. Foi pároco em Mariana
(MG) e atuante no jornalismo (MARTINS, 1983).
30 Joaquim Maria de Lacerda – filho de um marinheiro, capitão de navio, nasceu no
Rio de Janeiro em 1833 e faleceu em Paris, no ano de 1886. Formou-se em Direito,
e foi membro da Arcádia Romana e outras associações literárias, inclusive
europeias. Sobretudo nos últimos anos de vida, dedicou-se à educação, produzindo
inúmeras obras de Geografia e História (BLAKE, 1898).
produção, com 12 tÃtulos, pertence a Alfredo Moreira Pinto31, em quase 30 anos de
atividade. Destacam-se ainda Mário da Veiga Cabral32 e Aroldo de Azevedo33, com
11 e 10 tÃtulos, respectivamente, embora esses números reflitam, devo ressaltar,
apenas o perÃodo delimitado pela pesquisa, pois a produção dos mesmos foi bem
maior, haja vista terem sido atuantes, e se situarem dentre os autores mais
significativos da bibliografia didática de Geografia, até a década de 1970. Aroldo de
Azevedo, por exemplo, totalizou 30 tÃtulos didáticos ao longo de sua carreira. Com
um caráter mais regional, pois em grande parte centrado no Rio Grande do Sul, tem-
se A. G. Lima34, autor de 10 tÃtulos (Cf. Quadro 2).
Todavia, a quantidade de tÃtulos não expressa exatamente a importância de
um autor no contexto da educação geográfica. Muitos autores publicaram apenas
uma obra, com muitas reedições, e frequentemente melhoradas, alteradas,
complementadas, prolongando a utilização do livro. Talvez o caso mais tÃpico
tenham sido os livros de Joaquim Maria de Lacerda que, publicando cinco tÃtulos em
seus últimos anos de vida, a partir da década de 1870, foi exaustivamente
republicado até a década de 1930. Dada a desatualização periódica dos livros de
31 Alfredo Moreira Pinto – nasceu no Rio de Janeiro em 1847, filho de um
comerciante português. Formou-se bacharel em Letras pelo Colégio Pedro II em
1865, ingressou na Faculdade de Direito de São Paulo em 1866, curso que não
concluiu. Foi professor de Geografia e História do curso preparatório anexo à Escola
Militar, além de ter sido professor particular dessas disciplinas, atuando ainda como
jornalista. Escreveu extensa obra nas áreas de Geografia e História, além de ter sido
autor de um dicionário geográfico. Faleceu em 1903 (BLAKE, 1883; BARBUY, 2006).
32
Mário [Vasconcelos] da Veiga Cabral – geógrafo e engenheiro agrimensor, estudou no Colégio
Militar e na Escola de Guerra de Realengo. Atuou como professor em instituições como o Ginásio 28
de Setembro, Instituto de Educação, Liceu Rio Branco, Universidade do Distrito Federal e Escola de
Engenharia do Rio de Janeiro, sendo autor de extensa obra didática nas áreas de História e
Geografia, além de outras. Nasceu em 1894 e faleceu em 1973 (SILVA, 2009; AGCRJ, 2010).
33
Aroldo [Edgard] de Azevedo – geógrafo e geomorfólogo brasileiro, nascido em Lorena (SP), em
1910, filho de um polÃtico paulista, e falecido em São Paulo, em 1974. Formado em Direito, nunca
exerceu profissão jurÃdica; formado em Geografia e História pela Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras da Universidade de São Paulo (USP), em 1939, foi um dos primeiros autores didáticos com
formação em Geografia, sendo um dos primeiros professores dessa ciência, na USP, onde foi
catedrático de Geografia do Brasil e também Diretor do Instituto de Geografia. Membro da Associação
dos Geógrafos Brasileiros e do Instituto Geográfico do Brasil, publicou 127 livros de Geografia, entre
didáticos e cientÃficos, e artigos. Na pesquisa geográfica, destacou-se por propor um importante mapa
e uma das primeiras classificações do relevo brasileiro (1949), a partir do critério altimetria. É um dos
autores didáticos mais bem sucedidos do século XX, com cerca de 13 milhões de exemplares
vendidos (ISSLER, 1973; CONTI, 1976; PREFEITURA..., 2010).
34
A. G. [Affonso Guerreiro] Lima – Affonso Guerreiro Lima foi professor da Escola Normal de Porto
Alegre, sendo de sua autoria diversas obras didáticas de História e Geografia. É lembrado por ter sido
um inovador da apresentação gráfica nos livros didáticos. Era geógrafo e membro do Instituto
Histórico e Geográfico do RS. (IHGRGS, 2011).
Geografia, sobretudo em um perÃodo em que as estatÃsticas, a regionalização e o
conhecimento geográfico eram ampliados e/ou modificados de diversas maneiras, a
continuidade dessas obras só foi possÃvel por meio do trabalho de co-autores, como
citado acima. E, por outro lado, há autores que publicaram apenas um tÃtulo, mas
com muita importância na perspectiva do método, da teorização ou mesmo na
perspectiva gráfica.
QUADRO 02 – Produção por autoria, para autores com mais de dois tÃtulos de manuais
didáticos de Geografia (1814-1939).
Obras Autores PerÃodo de
Produção
(1ª ed. ou edição
mais antiga)
12 PINTO, Alfredo Moreira 1869/1906
11 CABRAL, Mário da Veiga 1916/1937
10 LIMA, A. G. [Afonso Guerreiro] 1911/1937
10 F.T.D. 1907/1923
10 AZEVEDO, Aroldo de 1934/1939
07 MILANO, Miguel 1922/1938
05 MARTINS, Henrique [Augusto Eduardo] Década de 1870 a 1898
05 ELLIS JUNIOR, Alfredo 1932/1935
05 LACERDA, Joaquim Maria de 1870/1887
04 CARVALHO, Carlos Miguel Delgado de 1913/1933
04 PIMENTEL JUNIOR, F. Menezes Entre 1930 e 1932
04 SCROSOPPI, Horacio 1905/1915
04 NOVAES, Carlos 1882/1926[?]
03 FREITAS, Gaspar de 1925/1936
03 JARDIM, Renato 1933/1936
03 GABAGLIA, F. A. Raja 1933/1936
03 GABAGLIA, Raja 1925/1936
02 ALMEIDA, Antonio Figueira de 1931/1935
02 BITTENCOURT, Feliciano Pinheiro 1907/1909
02 BRAZIL, Thomaz Pompeu de Souza (Filho) Década de 1880/1894
02 CARVALHO, Goeth Galvão de Década de 1890
02 CARVALHO, Joaquim José de 1883/1885
02 CUNHA, M. P. 1931/1938
02 CUNHA, Raymundo Cyriaco da 1887/1894
02 F. I. C. [Frere Ignace Chaput] Décadas de 1880 a 1910
02 FREIRE [da Silva], Olavo 1921-1925
02 GÓES, Carlos 1917-1918
02 LEÃO, Manuel do Rego Barros de Souza 1858-1859
02 LEME, Ezequiel de Moraes 1913-1920
02 MACEDO, Joaquim Manoel de 1873-1877
02 MARTINS, Amélia de Rezende 1919-1930
02 PEREIRA, José Saturnino da Costa 1818/1836
02 PINHEIRO, Manoel Pereira de Moraes 1875 e década de 1880
02 REIS, Antônio Alexandre Borges dos 1892/1920
02 REIS, O. de Souza 1918/1921
02 VILLA-LOBOS, Raul 1886/1890[?]
02 ZALUAR, Augusto Emilio 1876/1880
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Dois outros casos de adequação de uma mesma obra, agora por seus
autores, chamam a atenção. Primeiro, temos Thomaz Pompeu de Souza Brasil, que
publicou os Elementos de Geographia em 1851, em Fortaleza, para uso dos alunos
do Liceu local, ganhando uma nova edição em 1856, com o tÃtulo de Compendio de
Geographia, ainda editado no Ceará. A obra, no entanto, ganhou dimensão nacional
ao ser adotada no Rio de Janeiro e em outras cidades (inclusive adotada pelo
Colégio Pedro II, liceus e seminários do Império, como clarifica uma chamada em
sua capa), passando a ter uma terceira edição, aumentada e corrigida, publicada no
Rio de Janeiro, com novo tÃtulo: Compendio elementar de Geographia geral e
especial do Brasil. Nessa forma, apenas com correções e ampliações pontuais, teve
mais duas edições, em 1864 e 1869.
Os autores mais comuns foram professores, não unicamente de Geografia.
No entanto, principalmente no século XIX, pessoas de diferentes formações e
ocupações profissionais produziram as obras da bibliografia: literatos, advogados,
polÃticos, jornalistas, militares graduados, religiosos, engenheiros... Alguns de
renome na cultura geral brasileira, como Osório Duque-Estrada35, Joaquim Manoel
de Macedo36, outros com renome na polÃtica, como Thomaz Pompeu de Souza
Brasil37, ou com reconhecimento na tradição cientÃfica brasileira, como Said Ali38.
35
Osório Duque-Estrada – Nascido em Pati do Alferes, municÃpio de Vassouras (RJ), em 29 de abril
de 1870, e falecido no Rio de Janeiro em 5 de fevereiro de 1927, Duque-Estrada é reconhecido por
ter sido autor da letra do hino nacional brasileiro. Foi poeta, ensaÃsta, crÃtico de literatura e atuou
como professor, sendo autor de diversas obras didáticas. Na educação, exerceu as funções de
inspetor geral do ensino, bibliotecário e professor de francês, chegando a ser professor da cadeira de
História Geral do Brasil no Colégio Pedro II, instituição na qual se formou bacharel em Letras, em
princÃpios do século XX. Abandonou o magistério para dedicar-se apenas à imprensa (ABL, 2011).
36
Joaquim Manoel de Macedo – Nasceu em ItaboraÃ, a 24 de junho de 1820 e faleceu no Rio de
Janeiro em 11 de abril de 1882. Formado em medicina, destacou-se como escritor brasileiro, e
trabalhou como professor de História e Geografia do Brasil no Colégio Pedro II. Em 1845, foi sócio,
secretário e orador do Instituto Histórico e geográfico Brasileiro. Em sua extensa obra literária,
destaca-se o romance A moreninha, sua obra mais reconhecida. Escreveu livros didáticos de
Geografia e História (ABL, 2011).
37
Thomaz Pompeu de Souza Brasil – Nasceu em Santa Quitéria, em 6 de junho de 1818, e faleceu
em Fortaleza, a 2 de setembro de 1877. Formado em Direito, ocupou cargos na polÃtica e na
educação, sendo um dos fundadores, diretor e docente de História e Geografia do Liceu do Ceará,
além de contribuir com a imprensa. Pertenceu ao quadro de diversas instituições cientÃficas, dentre as
quais a Sociedade de Geografia de Paris, o Instituto Arqueológico, Histórico e Geográfico de
Pernambuco e o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (SOUSA NETO, 1997).
Frequentemente, as editoras com especialização em livros didáticos, como a
Francisco Alves, agiam por encomendas, procurando por autores institucionalizados
no Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro – IHGB e, sobretudo, no Colégio Pedro
II, em razão da visibilidade desses autores e de sua experiência com os programas e
a metodologia de ensino da instituição modelar do ensino secundário no Brasil.
Muitos autores, quando professores, para a escrita de suas obras didáticas,
desenvolviam apenas suas anotações e roteiros de aulas.
Na perspectiva discursiva desta tese, percebo esses autores como sujeitos,
ou seres sociais, não fundamentados em uma individualidade, mas como
expressões de um espaço social e ideológico em determinado momento da história
(FERNANDES, 2005). Dessa forma serão compreendidos no desenvolvimento da
tese.
2.3 A editoração
A lógica de mercado situa-se por detrás da história do livro como um todo, e
do livro didático em particular. A aceitação do livro junto ao público escolar definiu
muitos aspectos da produção de uma obra, dependente, ainda, para existir como
material escolar, de atos autorizativos do Estado.
De inÃcio, a primeira casa em território brasileiro a imprimir manuais
escolares foi a Impressão Régia, criada para produzir materiais subservientes Ã
administração pública, “[...] predominando publicações sobre economia polÃtica,
geografia, agrimensura, saúde pública, incluindo-se obras ligadas ao currÃculo das
escolas criadas no perÃodo joanino, que visavam formar especiaistas e técnicos para
o corpo burocrático [...]†da administração instalada no novo território que servia Ã
gestão do reino português (BITTENCOURT, 2008, p. 65). Serviu, portanto, como
marco a uma editoração que evoluiria para a formação de uma indústria nacional de
livros, ou pelo menos editorial, haja vista que, até princÃpios do século XX, o parque
38
Manuel Said Ali Ida – Nasceu em Petrópolis, em 21 de outubro de 1861, e faleceu no Rio de
Janeiro em 27 de maio de 1953. Filólogo, destacou-se nas pesquisas sobre a sintaxe da lÃngua
portuguesa. De descendência alemã, foi professor de alemão na Escola Militar e no Colégio Pedro II.
Além do alemão, lecionou francês, inglês e Geografia (INSTITUTO CAMÕES, 2011).
gráfico brasileiro ainda foi depentente de matérias primas, técnica e mão de obra
europeia, no que concerne a impressões.
Ao longo do perÃodo em análise, conforme dados sistematizados no Quadro
03, teve-se a atuação de 117 casas publicadoras identificadas, entre nacionais,
predominantes, e estrangeiras, além de tipografias. Como casa publicadora não
identificada, sem registro de tipografia ou editora, somam-se 75 edições.
QUADRO 03 – Descrição das casas publicadoras39 da bibliografia didática de Geografia
(1814-1939).
LOCAL DE
PUBLICA-
ÇÃO
CASA PUBLICADORA
INÃCIO DA(S)
PUBLICA-
ÇÕE(S)
QUANTI-
DADE DE
PUBLICA-
ÇÕES
RIO DE
JANEIRO
(RJ)
322 Edições
01
Impressão Régia 1814
11
Typographia Real 1821
Typographia Nacional 1822
Typographia Nacional 1828
Typographia Imperial e Nacional 1829
Imprensa Oficial 1864
Imprensa Nacional 1886
02 Typographia de Silva Porto 1824 1
03 P. Plancher 1827 1
04 Typographia Torres 1830 1
05
Laemmert 1835
21
E. & H. Laemmert 1845
Typographia Universal de Laemmert 1864
H. Laemmert & Cia. 1870
Typographia Universal de Eduardo e Henrique
Laemmert
1871
Laemmert & Cia 1880
Typographia Universal de Henrique Laemmert 1882
07 Typographia de R. Ogier 1836 1
08 Typographia. de J. E. S. Cabral 1840 2
09 Livraria de Agostinho de Freitas Guimarães & Cia. 1871 1
10 Typographia Francesa 1850 1
11 Domingos José Gomes Brandão e Irmãos 1859 1
12
B. L. Garnier 1860
30 Livraria de B. L. Garnier 1870
Garnier 1902
13
Typographia de Pinheiro 1863
3
Typographia de Pinheiro & Cia. 1880
14 Typographia do Apóstolo 1875 2
15
Typographia Episcopal de Antonio Gonçalves
Guimarães & Cia.
1865 1
39
Considero literalmente o nome das casas publicadoras, conforme expresso nas obras ou nas
referências: frequentemente são as mesmas, mas as alterações dos nomes podem se referir a
mudanças na razão social das empresas. Apesar das alterações nominais, considero o quantitativo
de publicações no seu conjunto, referente a cada casa.
16 Typographia do Commercio 1884 1
17 Typographia Franco-Americana 1873 1
18 Typographia J. G. de Azevedo 1877 1
19
Francisco Alves & Cia. 1908
110
Livraria Francisco Alves 1913
Francisco Alves 1914
Livraria Clássica de Nicolau Alves 1880
Livraria Clássica de Alves e Cia. 1889
20 Cunha 1897 1
21 Typographia Esperança de J. d’Aguiar & Cia. 1883 1
22 Typographia Mont’Alverne 1886 2
23 Editores Paes & Cia. 1907 1
24
Jacintho Ribeiros dos Santos 1897
43
Livraria Jacintho 1933
25 Livraria Cruz Coutinho 1898 1
26
Editora Paulo de Azevedo 1916
9 Livraria Paulo de Azevedo e Cia. 1922
Livraria Azevedo 1930
27 Livraria da Viúva Azevedo e Cia. 1907 1
28 B. de Ãquila 1907 1
29 Orosco Impressores 1908 1
30 Heitor Ribeiro e Cia. 1909 1
31
F. Briguiet 1912
7
Fernando Briguiet & Cia. 1933
32
Impressões ArtÃsticas/Empresa Foto-Mecânica do
Brasil
1913 1
33 Empresa Gráphico-Editora 1923 1
34 A noite 1947 3
35 Leite Ribeiro & Maurillom 1919 1
36 Weizflog Irmão Incorp. 1924 1
37 Gráfica Ed. Livros S/A 1963 1
38 Typographia Barreto Vianna 1925 1
39 Imprensa Naval 1928 1
40 Graphica Sauer 1936 2
41 H. Antunes 1932 3
42 J. R. de Oliveira & Cia. 1935 4
43 Typographia Esporte 1931 1
44 Edições Alba 1932 1
45 J. O. Antunes & Cia. 1932 1
46 Bedeschi 1935 1
47 Typographia Patronato 1935 1
48 Conselho Nacional de Geografia 1967 1
- Casa Publicadora não identificada 1830 38
SÃO PAULO
(SP)
64 edições
01
Graphica Costa Silveira 1839
2
Typographia de M. F. Costa Silveira 1839
02
Impressão da ProvÃncia de São Paulo/ Typographia
Imparcial de J. R. Azevedo Marques
1862 1
03 F.T.D. 1907 4
04
Duprat 1908
4
Casa de Duprat 1911
05
Melhoramentos 1920
7
Cia Melhoramentos 1923
06
Nacional 1921
25 Companhia Editora Nacional 1931
Editora Nacional 1934
07 Matano 1922 2
08 Monteiro Lobato 1925 1
09 Edições Rio Branco 193- 3
10 Livraria Acadêmica 1932 4
11 Typographia Siqueira 1932 1
12 Editora Saraiva 1935 4
13 Livraria Teixeira 1935 1
14 Livraria Selbach de J. R. da Fonseca & Cia. 1935 1
15 São Paulo Editora 1939 1
16 Typographia Aurora 1898 1
- Casa Publicadora não identificada 186- 2
PORTO
ALEGRE
(RS)
39 Edições
01 Typographia Deutsche-Zeitung 1863 1
02 Typographia O Rio Grande 1868 1
03 J. Alves Editor 1972 1
04 Typographia Perseverança 1877 1
05 J. Alves Editor 1881 1
06 Ed. Carlos Pinto & Cia. 187- 1
07 Editor Rodolpho José Machado 1883 1
08 Livraria Rodolpho José Machado 1896 1
09 Liv. Franco & Irmão 1898 1
10
Liv. Globo 1909
22 Globo 1910
Livraria do Globo 1929
11
Officinas Graphicas da Escola 1911
2
Officinas Graphicas da Escola de Engenharia 1911
12 Selbach & Mayer 1915[?] 1
13 Typographia do Centro 1923 1
14 Barcellos, Bertaso & Cia. 1931 1
- Casa Publicadora não identificada 1870 3
SALVADOR
(BA)
11 Edições
01 Typographia Poggeti de Catilina & Cia. 1860 1
02 Camillo de Lellis Masson 1863 1
03 Imprensa Econômica 1876 1
04 Lopes da Silva & Amaral 1884 1
05 Typographia de Affonso Ramos & Cia. 188- 1
06 Wilcke, Picard & C. 1892 2
07 Typographia Reis e Cia. 1911 1
- Casa Publicadora não identificada 1826 3
RECIFE (PE)
11 Edições
01 Typographia de Santos 1836 1
02 Typographia de M. F. de Faria 1836 1
03 Typographia Universal 1856 1
04 Typographia Mercantil 1875 1
05 Typographia d’A ProvÃncia 1891 1
06 Imprensa Industrial 1914 1
- Casa Publicadora não identificada 185- 5
BELÉM (PA)
07 Edições
01 Livraria Clássica 1874 2
02 Typographia do Diário de Belém 1887 1
03 Typographia e Encadernação da V. Travessa 1894 2
- Casa Publicadora não identificada 1863 2
FORTALEZA
(CE)
04 Edições
01 Typographia de Paiva e Companhia 1851 2
- Casa Publicadora não identificada 1873 2
MARANHÃO
04 Edições
01 Typ. A. P. Ramos d’Almeida & Cia. 1901 1
- Casa Publicadora não identificada 1862 3
BELO
HORIZONTE
(MG)
03 Edições
01 Imprensa Official de Minas 1917
03
NITERÓI
(RJ)
02 Edições
01 Typographia Nitheroy 1840 1
02 Escola Typographia Salesiana 1921 1
MACÉIO
(AL)
02 Edições
01 Typographia do Liberal 1971 1
- Casa Publicadora não identificada 1860 1
CURITIBA
(PR)
02 Edições
01 Buzetti Mori & Filhos 1911 1
02 Leopoldina Rocha 1913 1
SANTOS
(SP)
01 Edição
01 Typ. do Diário de Santos 1884 1
ARACAJU
(SE)
01 Edição
01 Imprensa Oficial 1897 1
PELOTAS
40
(RS)
01 Edição
01 Carlos Pinto 1898 1
PIRASSUNU
N-GA (SP)
01 Edição
01 Typographia Minerva 1913 1
SÃO
SEBASTIÃO
DO
PARAÃSO
(MG)
01 Edição
01 Casa Prado 1923 1
CAMPOS
(SP)
01 Edição
01 Ed. da Casa “A Penna de Bronze†1924 1
MOSSORÓ
(RN)
01 Edição
01 Typographia do Nordeste 1937 1
MANAUS
(AM)
01 Edição
Casa Publicadora não identificada 188- 1
LOCAL NÃO
IDENTIFICA
DO
17 Edições
01 Mundo Novo 1939 1
- Casa Publicadora não identificada 1840 16
40
Identifiquei apenas uma edição, mas o tÃtulo produzido em Pelotas, O Rio Grande do Sul para as
escolas, teve mais de 100 edições, de acordo com Bittencourt (2008).
PARIS
(França)
06 Edições
01 Casa de Va. J. P. Aillaud, Monlon & Cia 1855 2
02 J.-P. Aillaud, Guillard & Cia. 1867 1
03 Guillard, Aillaud & Cia. 1872 3
04 Typographia Pillet et Dumoulin 1880 1
LEIPZIG
(Alemanha)
04 Edições
F. A. Brocklaus 1873 4
LISBOA
(Portugal)
03 Edições
01 Imprensa de Lucas Evangelista 1854 1
02 Imprensa Nacional 1865 1
- Casa Publicadora não identificada 1882 1
PORTO
(Portugal)
01 Edição
01 Livraria Portuense de Lopes 1895 1
LONDRES
(Inglaterra)
01 Edição
01 L. Thompson (na officina portugueza) 1824 1
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
O Rio de Janeiro, ao longo do século XIX, e no perÃodo delimitado, liderou a
produção dessa bibliografia, com 66% do total. São Paulo assumiu essa liderança
no século XX, mas com expansão mais significativa apenas após a década de 1930,
pelo menos no que concerne às publicações didáticas de Geografia, em um
crescendo no qual assumiria a ponta na segunda metade daquele século. De
qualquer forma, para o perÃodo entre 1839 e os anos 1930, teve suas casas
editoriais participantes com 14% das publicações didáticas de Geografia. O terceiro
lugar é ocupado por Porto Alegre, com 8% da produção no perÃodo (Cf. Gráfico 02).
Geograficamente, a produção do acervo da bibliografia didática de Geografia
distribuiu-se por 25 localidadades, incluindo cinco cidades estrangeiras citadas como
sede da edição. No Brasil, conforme indica o mapa da Figura 02, a produção dividiu-
se por 14 provÃncias/estados: Rio de Janeiro (Rio de Janeiro, Niterói, Campos), São
Paulo (São Paulo, Santos, Pirassununga), Rio Grande do Sul (Porto Alegre,
Pelotas), Paraná (Curitiba), Bahia (Salvador), Pernambuco (Recife), Pará (Belém),
Amazônia (Manaus), Ceará (Fortaleza), Maranhão (São Luiz), Minas Gerais (Belo
Horizonte, São Sebastião do ParaÃso), Alagoas (Maceió), Sergipe (Aracaju), Rio
Grande do Norte (Mossoró).
GRÃFICO 02 – Distribuição da produção de livros didáticos por localidade (1814-1939).
66%
14%
8%
2%
2%
1%
3%
3% 1%
RIO DE JANEIRO
SÃO PAULO
PORTO ALEGRE
SALVADOR
RECIFE
BELÉM
OUTROS COM MENOS DE 05
EDIÇÕES
LOCAIS NÃO IDENTIFICADOS
PARIS
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Fonte: Pesquisa direta, 2007-2011.
Nota-se, em todo esse percurso, o predomÃnio das cidades e regiões
litorâneas e o destaque para as provÃncias (depois estados) mais prósperas no
perÃodo, a começar pelo Rio de Janeiro e por São Paulo, mais tarde, muito influentes
nacionalmente.
Destacam-se também outros pontos regionais importantes, como o Rio
Grande do Sul, marcado por produzir manuais didáticos com muita ênfase na
abordagem do próprio estado, além da Bahia, Pernambuco e Recife.
Bittencourt (2008) já assinalou o fato de Manaus e Belém, além de São Luiz
do Maranhão, assumirem certa especialização na produção de obras de Geografia,
no contexto da iniciação da exploração geográfica da região amazônica, coadunado
com o interesse de proteger a região, igualmente, da cobiça internacional, fato que
põe em relevo os conhecimentos espaciais.
FIGURA 02 – Distribuição geográfica41 da produção da bibliografia didática de Geografia no
Brasil (1814-1939).
Fonte: Pesquisa direta, 2007-2011.
Porto Alegre foi outro centro regional importante na produção de livros
didáticos de Geografia. O interessante é notar que a educação geográfica do Rio
Grande do Sul apresentou uma tradição de estudo do seu território provincial bem
maior que outras regiões. Não se limitou a abordar o Rio Grande do Sul como parte
41
Delimitação polÃtica atual. Não corresponde ao traçado das regionalizações do perÃodo.
da Corografia ou Geografia brasileira, mas dedicando obras especÃficas ao Rio
Grande, como exemplificam algumas das produções didáticas dessa região: Eudoro
Brazileiro Berlink42, com o Compendio de Geographia da Provincia de São Pedro do
Rio Grande do Sul (cinco edições até 1881), Hilário Ribeiro43, com a Geographia do
Rio Grande do Sul (1880; 1881), A. G. Lima, com Noções de Geographia. Curso
complementar. I parte. Rio Grande do Sul (sete edições até 1935) e J. Pinto
Guimarães44, com O Rio Grande do Sul para as escolas, obra que foi um verdadeiro
best-seller, com 100 edições até 1898.
Com indicação de sede no estrangeiro, tem-se França (Paris), Alemanha
(Leipzig), Portugal (Lisboa, Porto) e Inglarerra (Londres) – (Cf. Figura 03). Devo
frisar, ainda outra vez, que uma parte significativa das obras referenciadas por
editoras ou filiais brasileiras tinha as impressões realizadas na Europa. As
mencionadas acima ou eram obras importadas ou foram relatadas como obras
editadas nestes locais.
É interessante notar a convivência entre editoras e tipografias. Das 948
edições registradas neste trabalho, apenas 287 foram publicadas propriamente por
editoras com expressão nacional, como a Impressão Régia, a Laemmert, a Garnier,
a Francisco Alves, a Jacintho Ribeiro dos Santos, a Paulo Azevedo, A Noite, a
F.T.D., a Melhoramentos, a Companhia Editora Nacional e a Globo, sendo todo o
restante, a maioria, publicado por pequenas tipografias ou casas editorias de
alcance local:
As pequenas editoras ou gráficas prestavam-se, geralmente, para imprimir
as obras encomendadas pelos próprios autores. Ao acompanharmos as
edições dos livros escolares, observamos que, ao obter sucesso de
vendagem, havia a transferência ou compra de obras ou dos direitos
autorais pelas editoras maiores (BITTENCOURT, 2008, p. 74).
42
Eudoro Brazileiro Berlink – Nasceu em Porto Alegre, em 1843 e faleceu no Rio de Janeiro, em
1880. De filiação polÃtica conservadora, foi professor e jornalista. Dirigiu o jornal Rio-Grandense,
órgão de comunicação do Partido Conservador. No Rio de Janeiro, para onde se mudou em 1876,
trabalhou no jornal O Cruzeiro. Foi autor da obra de Geografia mencionada acima e de Caxias.
Apontamentos para a História Militar do Duque de Caxias (1870). Para o teatro escreveu Georgina
(BLAKE, 1893; ALMEIDA, 2007; PORTO-ALEGRE, 1917).
43
Hilário Ribeiro – Nasceu em Porto Alegre, em 1847 e faleceu no Rio de Janeiro, em 1886. Cursou
Medicina no Rio de Janeiro, mas precisou abandonar os estudos por motivos de saúde, passando a
dedicar-se ao ensino, atuando como professor e proprietário de escola. Escreveu poesias e peças de
teatro, além de obras didáticas (PORTO-ALEGRE, 1917; HALLEWELL, 2005).
44
J. Pinto Guimarães – Não foi possÃvel localizar informações sobre esse autor.
FIGURA 03 – Distribuição geográfica45 da produção da bibliografia didática na Europa
(1814-1939).
Fonte: Pesquisa direta, 2007-2011.
Esse fato é aferido diversas vezes na bibliografia didática de Geografia: Thomaz
Pompeu de Souza Brasil publica seus Elementos de Geographia em Fortaleza pela
Typographia de Paiva e Companhia, em 1851, pela qual saiu a segunda edição, em
1856, e transfere a terceira edição, em 1859, para a tipografia Domingos José
45
Delimitação polÃtica atual. Não corresponde ao traçado das regionalizações do perÃodo.
Gomes Brandão e Irmãos; a quarta edição em diante, que é de 1864, foi transferida
para o Rio de Janeiro, onde foi editada pela Laemmert. Já no século XX, Carlos
Miguel Delgado de Carvalho publica a Geographia do Brasil. Tomo I. Geographia
Geral pelas Impressões ArtÃsticas/Empresa Foto-Mecânica do Brasil, em 1913 e, a
partir da terceira edição, em 1927, a obra, com todas as modificações endossadas, é
editada pela Francisco Alves.
Porém, por editoras ou tipografias, os dados reafirmam o Rio de Janeiro
como centro econômico e cultural brasileiro, âmbito das decisões polÃticas, à s quais
a existência do livro didático sempre esteve atrelada, mas não necessariamente o
único lugar. Resgardadas as proporções, houve uma descentralização nesse
processo, do sul ao norte do paÃs, excluindo-se os estados interioranos.
A Impressão Régia, que depois assumiria outros nomes (Imprensa Nacional,
Imprensa Oficial, Tipografia Nacional...), foi a primeira casa dos manuais de
Geografia: ao longo do século XIX editou 11 edições, a partir de 1814. A liderança,
contudo, no século XIX, foi dividida com a Garnier, casa que publicou 30 edições, de
1860 em diante, e com a Laemmert, com 35 edições, sendo a primeira de 1835. A
partir de 1880, a Francisco Alves, então Livraria Clássica de Nicolau Alves, passou a
atuar no mercado dos livros didático de Geografia, liderando todas as casas, com
110 edições, das que identifiquei.
Na segunda metade do século XIX, algumas editoras passaram a assumir os
riscos comerciais para suprir o mercado com livros didáticos: o estado nacional da
educação já permitia assumi-los. O editor francês, radicalizado no Brasil, Baptiste
Louis Garnier (1823-1893), foi o pioneiro nesse sentido, além de um grande inovador
dos projetos gráficos como um todo: introduziu diversos padrões que passariam a
ser comerciais para o livro brasileiro, como o formato francês – in-oitavo (16,5 x 10,5
cm) e in-doze (17,5 x 11,0 cm), o volume único, preços de capa fixo, o pagamento
de direitos autorais – assumindo, assim, todos os encargos inerentes a uma edição.
Isso permite afirmar que Garnier foi um editor inovador:
Transferir um autor para um editor o trabalho completo e o risco financeiro
de publicar seu livro e ser pago por isso já era possÃvel, há muitos anos, na
Inglaterra e na França; no Novo Mundo, isso ainda constituÃa novidade [...]
(HALLEWELL, 2005, p. 209).
Embora Laemmert, outro editor importante ao tempo de Garnier, tenha
publicado livros didáticos, considerando todas as áreas, sem dúvida Garnier foi o
principal impressor e comerciante de livros didáticos em geral, posto que perderia
apenas para a casa de Francisco Alves, décadas depois, embora Laemmert tenha
publicado mais tÃtulos de Geografia que a Garnier.
No conjunto dos materiais impressos das tipografias e editoras, o valor
dimensionado a esse gênero pode ser perceptivo na abertura e incentivos a essas
produções. Lajolo; Zilberman (1996), a esse respeito, mencionam direitos a autores
de livros didáticos que chegavam a 20% sobre o valor do volume, percentagem que
era (é) o dobro de qualquer pagamento autoral em qualquer época.
O interessante é que, no cenário geral dessas publicações, a maioria das
obras didáticas destinava-se ao ensino primário; mas, especificamente no que diz
respeito à Geografia, a maioria dos tÃtulos tinha por alvo o ensino secundário.
Somente a partir do fim do século XIX passariam a ser mais frequentes obras
individualizadas para o ensino de Geografia em nÃvel primário.
Até 1912 não havia proteção internacional aos direitos autorais no Brasil,
sobretudo para os autores não residentes. Muito da sobrevivência e crescimento das
editoras nacionais se deveram a esse fato. Os rudimentos legais de proteção aos
direitos autorais de estrangeiros originaram-se no artigo 261 do Código Criminal do
Império, de dezembro de 1830, cujo texto criminalizava as apropriações indevidas,
mas sem efeitos diretos. Para os brasileiros, era tradição o próprio autor custear
suas edições, situação que se observa de perto na bibliografia didática de Geografia,
na ação do amplo conjunto das pequenas tipografias. Além disso, muitas instâncias
responsáveis pela avaliação e aprovação do livro didático só o recebiam para esse
procedimento uma vez impresso, não os originais. Por isso se nota que,
praticamente, todo livro bem sucedido, aqueles que tiveram reedições, migravam de
tipografias particulares para casas comerciais, o que só acontecia sob a proteção e
aceitação dos especialistas ou da crÃtica – o que os levava a ser adotados por
importantes instituições escolares. O livro, nessas condições, garantia seu sucesso
comercial, aferido também pelo renome e tradição do autor. Com certeza esse
esquema aferia dificuldades para o autor, que não raro, por não ter pecúlio para
financiar uma tiragem, agia por meio de subscrições, cotizando o valor da impressão
entre amigos – uma espécie de venda antecipada. Garnier, que introduziu o
pagamento regular de direitos autorais, na base de 10% sobre o valor da capa, era
extremamente conservador quanto à edição de didáticos, raramente endossando
primeiras edições. Francisco Alves, por sua vez, tinha habilidades para identificar
uma boa obra comercial e frequentemente agia por encomenda, solicitando aos
autores determinadas obras. Todavia, talvez fossem os autores de livros didáticos os
únicos a realmente ter na produção destes alguma renda regular, considerando-se
que algumas tiragens da Livraria Alves, anos após o Império, variavam entre cinco e
cinquenta mil exemplares.
A ação de pequenas editoras revela, sobretudo, as dificuldades de
integração de um mercado editorial, mas não só. No Império, o Estado preocupou-se
essencialmente com o ensino da Corte, delegando autonomia à s provÃncias para
cuidar de seus interesses educacionais. Com isso, era comum que os currÃculos
sofressem divergências, apresentando regionalidades curriculares que poderiam
conflitar com os da corte. Assim, surgiram manuais locais com perspectivas
geográficas e históricas particulares, sobretudo se para o ensino primário. Obras
como a Pequena Geographia da provincia do Pará, de Cunha, ou Noções de
Geographia e de Historia do Brazil para uso das escolas da instrucção primaria da
provÃncia do Pará, de Freitas eram essencialmente regionais, não atendendo a um
mercado mais amplo.
Em um prospecto particular, diferentemente do panorama geral do livro
didático, após a reabertura das importações, para o manual didático de Geografia
não se aplica o relato de Hallewell (2005, p. 215): “com o reestabelecimento dos
intercâmbios, durante muitos anos pouca coisa ouvimos de livros escolares
brasileirosâ€. Embora em número não expressivo, a primeira metade do século XIX
presenciou a gênese de um acervo bibliográfico para o ensino de Geografia bastante
significativo. Afora a Impressão Régia, a editora Laemmert, juntamente com a
Garnier, foram as casas comerciais pioneiras no desenvolvimento de uma linha
editorial de obras didáticas, em particular as de Geografia, mas a par delas, e desde
a década de 1830, a quantidade de tÃtulos nacionais de Geografia foi significativa.
Se a editora e livraria de Garnier foram pioneiras no mercado editorial do
livro didático brasileiro, Francisco Alves foi o consolidador, ao fazer deste mercado
sua principal fonte empresarial. Sem dúvida, contribuiu para isso a conjuntura
educacional do Brasil nas décadas precedentes e subsequentes à virada para o
século XX, conforme veremos adiante.
Na avaliação de Hallewell (2005, p. 289), o livro didático, difundido a partir
da Livraria Francisco Alves, teve um papel maior que seus fins metodológicos de
ensino: “[...] ao analisar a contribuição de Alves para a difusão da literatura brasileira,
não devemos desprezar a inegável importância de seus compêndios escolares e
antologias†(HALLEWELL, 2005, p. 289). Francisco Alves de Oliveira levou ao limite,
em sua época, a experiência de uma editora com os didáticos. Sua importância
como editor costuma ser relegada justamente por esse motivo, como analisa
Hallewell (2005, p. 277 e 289): “As reminiscências da vida literária do Rio de Janeiro,
na virada do século [...] deixam totalmente de lado outro editor e livreiro tão
importante quanto [...outros], talvez porque lidasse principalmente com livros
didáticosâ€; no entanto, “[...] ao analisar a contribuição de Alves para a difusão da
literatura brasileira, não devemos desprezar a inegável importância de seus
compêndios escolares e antologiasâ€. E de fato o livro didático é um mal estar
completo entre escritores e acadêmicos no Brasil, já naquele tempo, e ainda o é, na
atualidade. Na avaliação dos crÃticos, este gênero pertence a obras de menor conta
no conjunto de fatores que circunscrevem os manuais escolares, devido a um
conjunto de estranhamentos: a autoria – no sentido sociológico – os manuais,
enquanto obras de divulgação, não são percebidos como uma criação completa,
portanto exclusas das instâncias de formulação teórico-metodológica atuante na
crÃtica, mesmo na especializada, a acadêmica: compilam, simplificam, não
contribuem com o avanço da área na qual se inserem; o público alvo – são obras
destinadas à instrução, alcançando, por isso, um público imaturo, cujo “acontecer em
cena†dificilmente reverbera no “debate†ou “composição do cenário†no qual uma
obra comum se posiciona.
Estes, dentre outros fatores, levam o livro didático a um lugar quase maldito
na cena editorial e acadêmica, de maneira que o anonimato frequentemente foi/é
uma recorrência, como se nota mesmo entre as personagens mais engendradas no
processo criativo e produtivo dos manuais escolares, como o é Francisco Alves:
O uso de diversos pseudônimos manteve desconhecido esse lado de suas
atividades [autoria de livros didáticos – a maioria na linha da linguagem] até
mesmo para amigos de trinta anos; após sua morte, porém, Oswaldo de
Melo Braga conseguiu identificar nada menos que trinta e nove livros de
autoria de Francisco Alves (HALLEWELL, 2005, p. 279).
A Livraria Francisco Alves emergiu de outra empresa, a Livraria Clássica, do
editor Nicolao A. Alves que, desde 1872, anunciava sua especialização na linha de
livros escolares e acadêmicos (identifiquei o primeiro de Geografia no ano de 1880).
Naquele tempo, atuava mais com livros importados do que propriamente com obras
da produção nacional. Francisco Alves, sobrinho de Nicolao, quando adquiriu a
casa, após um perÃodo de sociedade, manteve a área de atuação da Livraria
Clássica, ampliando-a com a inclusão de manuais para as escolas primárias e
incrementando o desenvolvimento editorial, praticado também por questão de
barateamento dos custos de produção, na Europa. A grande inovação de Francisco
Alves, além do centramento do seu negócio nos manuais didáticos – um mercado
estável, de vendas seguras e de maior volume –, consistiu no incentivo e
incorporação de uma produção nacional, haja vista a vantagem para o editor
nacional, uma vez que apenas com dificuldades os competidores estrangeiros
inseriam-se no mercado brasileiro, pois os produtos destes “[...] jamais podem
adaptar-se tão bem à s condições ou aos currÃculos locais†(HALLEWELL, 2005, p.
280).
FIGURA 04 – Baptiste Louis Garnier (1823-1893), pioneiro das atividades editoriais para o
livro didático brasileiro e Francisco Alves de Oliveira (1848-1917), que consolidou o mercado
das publicações didáticas no Brasil.
Fonte: HALLEWELL (2005, p. 198 e 277).
As relações sociais de Francisco Alves muito o favoreceram, a exemplo da
amizade que manteve com Teófilo das Neves Leão, Secretário da Educação na
presidência de Prudente de Morais, que foi leitor dos originais da Livraria e seu
conselheiro, muito auxiliando o editor na tomada de decisões corretas e coerentes
na definição do acervo didático de sua empresa, de acordo com o movimento
educacional do seu tempo (HALLEWELL, 2005).
A importância da Livraria Francisco Alves fez com que os negócios tivessem
necessidade de expansão, já no perÃodo republicano, sendo abertas filiais em São
Paulo e Belo Horizonte: “a firma havia crescido rapidamente a partir de meados da
década de 1890 e logo chegou a deter o quase monopólio no campo do livro didático
brasileiroâ€, também por um método econômico, uma vez que conseguira a “[...]
suplantação dos concorrentes mediante a prática de tiragens maiores, o que
barateava os preços, e, em parte, com a aquisição das firmas rivais†(HALLEWELL,
2005, p. 285). PerÃcia econômica, escolhas apropriadas e uma massiva propaganda
foram a receita empresarial de Francisco Alves para o mercado do livro didático.
Por fim, vale mencionar que a atuação das editoras comerciais foi central na
questão da distribuição dos livros, sobretudo nacionalmente. Muito trabalharam na
divulgação de seus catálogos por meio de jornais, submetendo os tÃtulos Ã
apreciação crÃtica dos jornalistas, promovendo resenhas ou anúncios publicitários.
2.4 O desenvolvimento fÃsico-gráfico dos manuais didáticos de Geografia
O aspecto fÃsico-gráfico dos livros didáticos em geral conforma uma história
e uma significação particulares, nas quais os manuais de Geografia têm suas
especificidades com implicação direta na organização do ensino e da aprendizagem
dessa disciplina. Entre os designers, semióticos e analistas do discurso – quanto Ã
materialidade impressa – é consenso que a leitura tem inÃcio pela visualização do
objeto e, sobretudo, pela visualização gráfica, que causa “[...] um impacto no
observador e uma inconsciente primeira leitura [...] do material impresso. A partir daÃ
o arranjo gráfico passa a atuar como discurso; e como discurso, possui uma
linguagem especÃfica e uma rede encadeada de significação†(SILVA, 1985, p. 40).
De acordo com Martins (2006), nas materialidades impressas conjugam-se pelo
menos três modalidades de linguagem: a linguagem verbal, que expressa a escrita,
a linguagem matemática – as equações, gráficos, notações, tabelas, e a linguagem
imagética, que apresenta desenhos, fotografias, mapas, diagramas (MARTINS,
2006).
Os manuais de Geografia, relacionados na bibliografia da pesquisa,
apresentam um quadro gráfico que passará por poucas transformações; são, de
certa forma, homogêneos até a virada para o século XX, quando haverá algumas
inovações relevantes, embora pontuais, no padrão gráfico desses materiais.
Até a década de 1960, a linguagem do livro didático em geral esteve inscrita
no universo da cultura escolar: a partir de então, inscreve-se em outras linguagens,
sobretudo a da comunicação impressa (MORAES, 2008). Ou seja, a linguagem
instrucional do gênero foi basicamente verbal, opositiva à miscelânea linguageira
que se alinhou à produção do livro didático a partir dos anos 1960, por exemplo,
quando se instituiu uma semiótica didática, com recursos iconográficos de diversas
estirpes, ampliando a compreensão do leitor e diversificando a experiência da leitura
e do estudo do livro didático. O layout das últimas décadas praticamente perdeu a
simplicidade e certa inocência identificável nas técnicas de composição do bloco
impresso dos livros do perÃodo, ganhando traços e efeitos que inovam a
diagramação e potencializam o funcionamento discursivo das disciplinas. Até com
certo exagero, havendo casos em que se percebe um predomÃnio dos recursos
iconográficos sobre os recursos textuais.
O livro brasileiro, formalmente, foi influenciado pelo modelo de impressão
francês. Talvez por uma razão técnica, já que a maioria das impressões era feita
diretamente na França, ou por alguns dos principais livreiros e editores do paÃs
terem sido franceses. Predominantemente, são livros de capa dura. O mais comum,
até os anos 1870, era que a capa identificasse apenas o tÃtulo da obra e a autoria,
geralmente na lombada. As primeiras edições da Impressão Régia, por exemplo,
“[...] eram vendidos brochados. Geralmente saÃam cobertos com uma simples capa
de papel cinzento ou azulado, papel barato, como se usava na Europa. O comprador
é que os mandava encadernar por sua conta e a seu gosto†(MORAES, 1975). Às
vezes, o livreiro já os vendia encadernados, mas não era regra. De qualquer forma,
encadernação e impressão, até final do século XIX, não eram sempre partÃcipes do
mesmo processo industrial. Muitos dos livros impressos na Europa sequer eram
exportados prontos: vinham em rolos impressos, aquartelados em barris, sendo, pelo
livreiro, cortados, montados e agregados por colagem ou costura (HALLEWELL,
2005). À maneira da França, são comuns os encadernamentos marmorizados, com
falsas nervuras e filigramas, como se observa, ainda, em um exemplar de 1878, das
Lições de Geographia do Abbade Gaultier46, ou encadernados de forma mais
simples, com cartonado espesso e tecido, sem identificações, como o exemplar de
Joaquim Maria de Lacerda, Curso methodico de Geographia physica, politica,
histórica, commercial e astronomica, composto para uso das escolas brazileiras, de
1887 (Figura 05).
46
Abbade Gaultier – Religioso nascido na Itália (1745-1818), mas radicalizado na França do século
XVIII, migrou para a Inglaterra quando da Revolução Francesa, onde abriu um curso público e
implementou um método de ensino que ficou conhecido como “método Gaultierâ€, prenúncio do
método de ensino mútuo. Sua geografia didática, utilizada por quase um século, foi estruturada no
método socrático, ou dialogada, em que alunos fazem perguntas e o mestre responde,
desenvolvendo o conteúdo (SCROSOPPI, 1939).
FIGURA 05 – Encadernações tÃpicas da bibliografia didática de Geografia até fins do século
XIX.
Autoria: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Esse padrão passaria por transformações, como ademais o livro brasileiro em geral,
no que se refere à constituição do encapamento das obras. A folha de rosto, desde a
constituição dos livros impressos, destacou-se como uma espécie de certidão de
nascimento da obra, apresentando identificações como autoria, titulação, editoração
e outras informações. O que se nota na bibliografia, a partir dos anos 1880, é uma
transferência do constituto das folhas de rosto para as capas, que importam ou
mesmo reproduzem o layout das folhas de rosto, ou constituem uma informação
mais personalizada, deslocando a identificação exclusivamente das lombadas. A
contracapa também passa a ser utilizada, geralmente para comerciais do editor ou
da livraria, anunciando outros lançamentos ou sortimentos relacionados ao ambiente
escolar (Figuras 06 e 07).
A maioria dos manuais de Geografia editados até o final do século XIX tinha
tamanho in-oitavo (16,5 x 10,5 cm) e in-doze (17,5 x 11,0 cm). Nesse perÃodo,
geralmente os livros para o ensino primário eram menores que esse padrão, como a
Pequena Geographia da Infância, de Lacerda. Nas primeiras décadas do século XX,
no entanto, esse padrão é modificado em alguns casos, com o aparecimento de
obras mais largas e em formato panorâmico, especificamente para o ensino
primário, a exemplo da obra Geographia Elementar, de A. de Rezende Martins47
(Figura 08).
47
Amélia de Rezende Martins – Renomada musicista paulista, pianista e camerista, neta do Barão
Geraldo Rezende, nascida em Campinas (São Paulo), em 1877, e falecendo em data ignorada no Rio
de Janeiro, cidade onde viveu a maior parte de sua vida. Apesar de na música estar registrada suas
contribuições mais relevantes, foi ainda autora de livros didáticos de História e Geografia, em um total
de seis, todos “approvados e adoptados pela Instrucção do Districto Federalâ€, além de filmes
pedagógicos, ensaios e crÃticas, atuando ainda como polemista e conferencista. Suas atividades
intelectuais foram iniciadas na década de 1910, com a escrita de livros didáticos, contextualizados na
Escola Nova e na linha montessoriana. Sua contribuição para a educação brasileira inclui, ainda, a
produção de diversos filmes pedagógicos cujo propósito era complementar aulas expositivas. Como
conferencista e polemista, participou de eventos e debates sobre questões sociais polêmicas,
contribuindo para diversos periódicos e diários cariocas. Juntamente com Theodoro Heuberger e Frei
Pedro Sinzig, em 1931, no Rio de Janeiro, fundou e presidiu a Pro-Arte Sociedade de Artes, Letras e
Ciências, em cujos salões realizaram-se exposições, conferências e concertos e, posteriormente,
difundiu trabalhos artÃsticos e instituições de música. A despeito das dificuldades de comunicação e
transportes, participou de caravanas artÃsticas que transitaram por cidades do Paraná, Santa Catarina
e Rio Grande do Sul, levando música, exposições e obras de artesanato (TINHORÃO, 2000;
COELHO; PRO-ARTE, 2009). Reformadora e arquiconservadora em diversas questões, incluindo
gênero e educação, chegou a afirmar que “[...] é preferÃvel a ignorância completa e uma sã moral,
ciência nenhuma e muito catecismo, a todo esse simulacro de instrução, que serve apenas para
infelicitar uma onda de meninas brasileiras†(MARTINS, apud BESSE, 1999, p. 133).
FIGURA 06 – Capa da 5. ed. da Chorographia do Brasil, de Henrique Martins (1896): a
identificação da obra desloca-se da lombada e da folha de rosto para a capa frontal.
Organização: Jeane Medeiros Silva, 2011.
A qualidade do papel igualmente reflete alguns nuances da trajetória do livro
didático de Geografia. Até a década de 1880, os livros espelham o prestÃgio de um
consumo mais elitizado, sendo impressos em papel de qualidade, em sua maioria, o
que inclusive garantiu uma maior preservação dos exemplares sobreviventes.
Apenas na entrada do século XX se consta uma oscilação na qualidade do papel,
quando o livro, já consolidado como objeto pedagógico do discente, tem
aumentadas suas tiragens e, por conseguinte, o consumo, processo que visou o seu
barateamento.
FIGURA 07 – Reprodução da folha de rosto na capa do exemplar de 1902 de A Terra
illustrada. Geographia universal, physica, ethnographica, polÃtica e econômica das cinco...,
de Frere Ignace Chaput (F.I.C.).
Organização: Jeane Medeiros Silva, 2011.
O uso de imagens já era uma recomendação na Didática de Comenius
(1986), no século XVII. Mas a viabilidade desse uso, em escala mais ampla, foi
possÃvel apenas com o aparecimento da litografia, em fins do século XVIII, uma
técnica de gravura realizada a partir do desenho com um lápis gorduroso sobre uma
pedra calcária, reproduzido posteriormente com impressão manual. Ao passo que
alguns livros só passaram a contar com recursos iconográficos a partir de meados
do século XX (NAKAMOTO, 2010), os livros de ciências e Geografia tiveram alguma
tradição no uso de ilustrações. A cor é outro recurso relevante na técnica gráfica.
Particularmente, são relevantes no discurso pedagógico da Geografia, haja vista a
semiologia gráfica empregada nas representações cartográficas, na
iconoinformações da Geografia FÃsica e na diferenciação de elementos na
paisagem, nas simbologias nacionais etc. No perÃodo em análise, a predominância
foi do preto e do branco e, quando dispostas representações, das hachuras. Não
que fosse desconhecida sua importância, mas propriamente por uma questão
econômica; esses recursos encareciam a produção. No contexto dos projetos
gráficos, as cores têm seu próprio funcionamento: “ao utilizar deliberadamente uma
determinada cor num projeto, esta exerce três ações no sujeito receptor: de inÃcio,
fÃsico, impressiona a retina; depois, psÃquico, pois provoca uma reação; e é também
construtiva, visto que possui um valor, podendo assim comunicar uma ideiaâ€
(NAKAMOTO, 2010, p. 70).
FIGURA 08 – Geographia Elementar, de A. de Rezende Martins – exemplar de 1926: das
primeiras obras em formato panorâmico.
Organização: Jeane Medeiros Silva, 2011.
O uso de imagens já era uma recomendação na Didática de Comenius
(1986), no século XVII. Mas a viabilidade desse uso, em escala mais ampla, foi
possÃvel apenas com o aparecimento da litografia, em fins do século XVIII, uma
técnica de gravura realizada a partir do desenho com um lápis gorduroso sobre uma
pedra calcária, reproduzido posteriormente com impressão manual. Ao passo que
alguns livros só passaram a contar com recursos iconográficos a partir de meados
do século XX (NAKAMOTO, 2010), os livros de ciências e Geografia tiveram alguma
tradição no uso de ilustrações. A cor é outro recurso relevante na técnica gráfica.
Particularmente, são relevantes no discurso pedagógico da Geografia, haja vista a
semiologia gráfica empregada nas representações cartográficas, na
iconoinformações da Geografia FÃsica e na diferenciação de elementos na
paisagem, nas simbologias nacionais etc. No perÃodo em análise, a predominância
foi do preto e do branco e, quando dispostas representações, das hachuras. Não
que fosse desconhecida sua importância, mas propriamente por uma questão
econômica; esses recursos encareciam a produção. No contexto dos projetos
gráficos, as cores têm seu próprio funcionamento: “ao utilizar deliberadamente uma
determinada cor num projeto, esta exerce três ações no sujeito receptor: de inÃcio,
fÃsico, impressiona a retina; depois, psÃquico, pois provoca uma reação; e é também
construtiva, visto que possui um valor, podendo assim comunicar uma ideiaâ€
(NAKAMOTO, 2010, p. 70).
Os primeiros manuais de Geografia, sobretudo até a década de 1870, não
possuÃam ilustrações. Os mapas foram as primeiras representações a serem
introduzidas, geralmente um mapa mundi ou do Brasil. Os livros de maior
repercussão nesse perÃodo, como o do Abbade Gaultier, o de Thomaz Pompeu de
Souza Brasil, o de Luiz Antonio Burgain48, não possuÃam nenhum tipo de ilustração
ou mapa. Geralmente custeado pelo próprio autor, ou por uma casa editora que não
contava com uma demanda de mercado certa, não se podia arcar com os dispêndios
da produção ou com o encarecimento da obra, fatos ligados à implementação de
ilustrações, como fica aclarado no discurso de Torreão (1824, apud BOGLIAN, 2010,
p. 80):
Conheço que, para melhor intelligencia, eu devia gravar Mappas
Geographicos, para esclarecer as divisoens dos Paizes, que descrevo; mas
as minhas circuntancias actuaes não me offerecem as necessárias
proporçõens para huma empreza tão delicada: portanto, como seja o meu
48
Luiz Antonio Burgain – Foi um recohecido professor e dramaturgo brasileiro, nascido em 1812 e
falecido em 1877. Escreveu obras didáticas de Geografia e de LÃngua Portuguesa (BLAKE, 1899).
objecto dar aos meus PatrÃcios huma tintura geral de Geographia, resolvi-
me a publicar mesmo com essa falta, na persuasão de que as Cartas
Universaes, e Geraes pódem muito bem applicar-se-lhe, com pequenas
faltas, que serão supridas por qualquer hábil explicador.
Em 1830, os Elementos de Geographia Astronomica, polÃtica e physica, de
Manoel Ildefonso de Souza inovam nesse sentido, apresentando um mapa, fato
posto em destaque no subtÃtulo da obra.
No final do século XIX, alguns manuais de prestÃgio passaram a ostentar
maior variedade de litografias e sobretudo mapas coloridos, como é o caso do Curso
methodico de Geographia physica, politica, histórica, commercial e astronomica,
composto para uso das escolas brazileiras, de Joaquim Maria de Lacerda, que
apresentava “[...] 14 mappas coloridos, illustrada com grande numero de finissimas
gravuras instructivas e interessantes†(LACERDA, 1898). Comumente, eram
ilustrações anônimas, retratando paisagens ou descrevendo elementos da natureza,
como plantas e animais (Figura 09).
FIGURA 09 – Ilustrações e um dos mapas coloridos da obra Curso methodico de
Geographia physica, politica, histórica, commercial e astronomica, composto para uso das
escolas brazileiras, de Lacerda, 1887.
Organização: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Na primeira década do século XX, os livros da bibliografia passam por
inovações nas apresentações e representações. Em 1901, é publicado o livro de
Arthur Thiré49, Geografia Elementar, para o ensino primário, pela Francisco Alves. O
livro apresentava um projeto gráfico completamente novo: capa ilustrada, colorida,
mapas e desenhos coloridos, reproduções fotográficas (Figuras 10 e 11). Foi
aprovado pelo governo do Estado de São Paulo, em ato legislativo de 08 de agosto
de 1901, sendo apresentado, por meio de carta publicada na obra, por Theodoro
Sampaio (1855-1937). A obra foi medalha de prata na Exposição Internacional e
Universal de Bruxelas em 1910.
Nesse momento, os manuais de Geografia começavam a incorporar as
fotografias como recursos iconográficos, embora apresentassem nitidez inferior à s
ilustrações, sobretudo ao enquadrarem paisagens, ou representações que
diversificassem e dispusessem de muitos detalhes. As Lições de Chorographia do
Brasil, de Horacio Scrosoppi50, na segunda edição em 1911, é outra obra que
incorpora as fotografias em seu corpo (Figura 12). Próximo à década seguinte, a
qualidade gráfica das fotografias presentes na bibliografia melhorou sensivelmente,
embora, tal como antes as ilustrações, que persisitiram presentes, tivessem um uso
meramente ilustrativo, sem integrar o texto em abordagem: não eram comentadas
nem exploradas como recurso didático. No máximo contavam com um curto tÃtulo de
identificação do objeto em representação.
49
Arthur [Charles] Thiré – Nasceu na França, em Caen, em novembro de 1853. Formou-se em
Paris, em Matemática e Engenharia Civil e de Minas na École Polytechnique de Paris. Em 1878, a
convite de Dom Pedro II, mudou-se para o Brasil, para lecionar na Escola de Minas de Ouro Preto
(MG). Permaneceu no Brasil até sua morte, trabalhando como engenheiro, diretor agrÃcola e como
professor. Em 1910 assumiu a cátedra de Matemática no Internato do Colégio Pedro II. O autor
traduziu obras técnicas da área de mineração e escreveu diversas obras cientÃficas e didáticas,
sobretudo de matemática, ensino para o qual apresentou muitas contribuições significativas, além da
Geografia e das Ciências (THIENGO, 2005; SANTOS, 2009).
50
Horacio Scrosoppi – Nasceu em 1850 e faleceu em 1928. Foi educador.
FIGURA 10 – Capa da obra Geographia Elementar, de Arthur Thiré.
Organização: Jeane Medeiros Silva, 2011.
FIGURA 11 – Algumas páginas internas da obra Geographia Elementar, de Arthur Thiré.
Organização: Jeane Medeiros Silva, 2011.
FIGURA 12 – Fotografias ilustrando a obra Lições de Chorographia do Brasil, de Horacio
Scrosoppi.
Organização: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Graficamente, o texto da bibliografia tem uma composição simétrica, à s
vezes mesmo sem colunamento, constituÃda basicamente pelos fios tipográficos do
texto, até a década de 1870. A partir dos anos 1880 se verifica uma maior
abundância de vinhetas, notas de rodapé, uma acentuação das pregnâncias
(recursos expressivos), além de glossários, boxes de textos complementares e
outros. As técnicas gráficas desse perÃodo compreendem a tipografia como forma de
impressão dos textos, embasado na composição de caracteres (tipologia), com os
tipos ou fontes produzindo diversos efeitos no texto corrido, na titulação. O principal
destaque dos tipos, sua técnica mais elementar, são as serifas, pequenos efeitos
nos caracteres que criam a ilusão de uma linha, movendo instantaneamente o leitor
de uma letra a outra, de uma palavra a outra, o que define o valor e a qualidade da
impressão. A expressividade da tipografia conta com recursos denominados
“pregnânciaâ€, como itálico, negrito, caixa alta, sublinhado e sinalizações como traços,
manchetes etc., que ocupam uma função na organização dos sentidos, alinhando
significados a mais às palavras e à organização dos textos. O efeito gráfico principal
é a legibilidade, para o que influi a forma dos tipos, o cumprimento das linhas, o
entrelinhamento, os espaços definidos e as margens. O tamanho da fonte precisa
ser compatÃvel com o cumprimento da letra, e ambos com o espacejamento e tanto
melhor será a leitura quanto for o equilÃbrio entre a mancha gráfica e o espaço em
branco (SILVA, 1985; NAKAMOTO, 2010).
Na bibliografia em questão, a qualidade da impressão oscila, dependendo
das edições: em geral são boas. Apenas com a ampliação das tiragens, e inÃcio do
processo de ampliação da escolarização, é que se observa, às vezes, uma ou outra
edição com menor qualidade gráfica e de impressão, em razão de barateamento de
custos.
* * *
No próximo capÃtulo, procuro perceber a gênese do ensino geográfico no
Brasil, considerando como marcadores históricos os perÃodos jesuÃtico, pombalino e
joanino, momentos que dão os primeiros indÃcios de uma disciplina e da bibliografia
didática de Geografia, com particular atenção à Academia Real Militar (1810),
instituição integrante do movimento de introdução do pensamento cientÃfico no
Brasil, e marco no ensino de Geografia brasileiro.
CAPÃTULO 3
DO ENSINO IMPLÃCITO AO ENSINO EXPLÃCITO DA GEOGRAFIA:
prenúncios da disciplina e do livro didático nos movimentos
históricos anteriores à independência polÃtica do Brasil
A história do livro didático no Brasil, incluindo os de Geografia, no perÃodo
delimitado para a pesquisa, teve o primeiro centro de irradiação no Rio de Janeiro,
onde predominou como atividade cultural e editorial até fins do século XIX, gestando
nesse espaço sua formação, posteriormente deslocado para São Paulo, processo
iniciado nas primeiras décadas do século XX e consolidado na segunda metade
deste século, ressalvando-se algumas manifestações regionais importantes nesse
entretempo (HALLEWELL; 2005; BITTENCOURT, 2008).
As raÃzes da literatura didática de Geografia engendram-se na formação
desta disciplina, cujos primeiros movimentos constitutivos se enunciam de forma
evidente nas décadas iniciais do século XIX, embora nos três primeiros séculos de
história do Brasil se encontrem vestÃgios de práticas deste ensino, ainda não
autônomo nem expresso como necessidade nos objetivos educacionais de então,
porém significativos. Compreender esse movimento educacional evidencia alguns
dos contextos de emersão e desenvolvimento da disciplina Geografia e do seu livro
didático.
O livro didático, portanto, engendra-se no desenvolvimento de uma
disciplina, e esta só é compreendida no contexto geral da educação (CHERVEL,
1990; MOREIRA, 2007).
A propósito, a gênese da educação brasileira, consensualmente, encontra-
se nas práticas educacionais dos padres da Companhia de Jesus e só mais tarde,
no século XIX, o ensino de Geografia, em especÃfico, começaria a ganhar corpo e
independência. Os livros didáticos de Geografia, por sua vez, incorporarão conteúdo
e expressão na medida em que a educação brasileira passou a ser sistematizada e
normatizada, quando a Geografia escolar ocupou um lugar nessa educação como
uma das disciplinas autônomas, ou ainda em caminho da autonomia, haja vista a
fronteira cega que fez par com a História, muitas vezes. Seus status como disciplina
autônoma e consolidada no sistema educacional foi um processo lento, certificado
aos poucos.
Que práticas geográficas foram essas? Quais os seus objetivos? Quais suas
referências? Quais os seus agentes? Qual a sua relação e influência na literatura
didática de Geografia?
Até as primeiras décadas do século XX, a educação geográfica passou por
um longo e difuso caminho até estreitar seu diálogo com as instâncias de produção
da ciência, orientar a formação dos professores de Geografia, consolidar seu espaço
na instituição escolar, e ser partÃcipe na institucionalização da Geografia acadêmica.
Essa gênese inicia-se externamente às fronteiras do que na atualidade conhecemos
como Geografia Moderna, de matriz cientÃfica, que demoraria ainda algumas
décadas, a partir da segunda metade do século XIX, para ter expressão, na Europa,
embora as condições históricas para tanto já estivessem lançadas, e em andamento.
Procurando-se a história da literatura didática de Geografia, busca-se
igualmente a dimensão de sua importância, o papel que exerceu na sistematização
e divulgação de um saber geográfico brasileiro, a função exercida para preparar e
orientar professores desprovidos de bases formativas nesse conhecimento.
Não que a disciplina Geografia viesse necessariamente a ser uma
vulgarização cientÃfica, pois a estrutura da disciplina se ergue do entrecruzamento de
diversas instâncias, sendo a ciência apenas uma delas; a ciência, a seu tempo, teve
contribuições importantes no processo de sustentação da Geografia escolar, assim
como o contrário também se deu, pois a Geografia escolar contribuiu para
institucionalizar a Geografia acadêmica: a formação de professores foi uma das suas
razões de existência.
No Brasil, as primeiras manifestações da Geografia como disciplina
independente surgiram no ensino superior, na composição curricular de alguns dos
primeiros cursos cientÃficos, especificamente nas formações estabelecidas pela
Academia Real Militar (1810). Teria essa presença influenciado o inÃcio do ensino de
Geografia nos nÃveis secundário e elementar? Como se teria dado esse processo?
Quais os outros influxos no mesmo? De antemão, respondo que as implicações
dessa dinâmica foram determinantes para a composição da literatura didática de
Geografia no Brasil.
O palco do nascimento e fortalecimento, no Brasil, da disciplina escolar de
Geografia, e também da História, foi o século XIX. Esse acontecer é abordado em
duas teorias na literatura geográfica: na primeira delas, teria emergido da força e
necessidade dos nacionalismos (VLACH, 1988; PEREIRA, 1999), no âmbito da
educação das elites; na segunda, sua emergência se deveria ao fato de ter sido um
instrumento da divulgação de uma cultura universal, necessária ao ingresso na
civilização predominante, a europeia (ROCHA, 1996).
Neste capÃtulo, defendo uma outra tese, que não necessariamente anula ou
contradiz as duas anteriores, mas as amplia. Trata-se da hipótese de que o
aparecimento da Geografia como ensino teve inÃcio com a introdução de uma
educação cientÃfica na Colônia, em um primeiro momento; posteriormente, no
alvorecer do Império, sua consolidação se acentua com o projeto polÃtico de
formação do Estado brasileiro, ou das elites deste Estado, momento em que vamos
ao encontro do movimento proposto por Vlach (1988), notadamente marcado no
discurso de nacionalização do livro didático; esse movimento, nas primeiras décadas
do século XX se expande no sentido de descentrar-se das elites e ser popularizado.
Complementando esta hipótese, o processo de formação polÃtica do Brasil
coincide, entre as décadas de 10 e 50 dos Oitocentos, no âmbito da educação, com
a crise dos estudos clássicos e a emergência das abordagens cientÃficas que,
advindas do Iluminismo, adentram a cena educacional brasileira por meio das
faculdades e escolas de estudos superiores no perÃodo joanino, e daà permeiam a
educação básica em um processo paulatino que, em fins do século XIX, conta com a
força das ideias positivistas para sua consolidação, já no perÃodo republicano.
Há que se considerar, como demonstro com mais detalhes adiante, que a
Geografia Clássica, com sua dupla orientação – a matemática e a descritiva – é o
que encontraremos como referência para o ensino de Geografia no Brasil ao longo
do século XIX, e a encontraremos em crise ao findar desse século, abrindo espaço
para a ascensão da Geografia Moderna, que começa a ser introduzida no cenário da
educação geográfica antes mesmo de sua institucionalização como ciência na
academia, nas primeiras décadas do século seguinte. Em outras palavras, o ensino
superior no Brasil se organizou em três núcleos: Medicina, Engenharias e, um pouco
mais tarde, Direito. A Geografia matemática, especialmente, foi valorizada no âmbito
dos cursos de engenharias, e a Geografia descritiva foi colocada como condição
cultural e ideológica nos exames dos cursos de humanidades. Uma e outra, sem
fronteiras claras. Mesclaram-se, por fim, com avanços e recuos, para estabelecer as
bases curriculares da Geografia escolar.
Em uma perspectiva discursiva, na qual se consideram as formações
históricas e ideológicas inerentes à construção da realidade por meio da linguagem,
há comprometimentos polÃticos indissociáveis a qualquer prática do discurso, dos
quais não se isenta o discurso da Geografia, seja por manifestação, seja pelos
silenciamentos impostos a ela: isso impede que seja vista unicamente, nos
Oitocentos, como instrumento de uma cultura universal, como percebe Rocha
(1996). A linguagem e suas práticas necessariamente são ideológicas, filiam-se a
determinadas formações – a cultura inclusive.
No perÃodo joanino e nos anos iniciais do Império, esses movimentos
geográficos foram sutis, mas anunciavam o que estava por vir, e não devem ser
desconsiderados. A fundação do Colégio Pedro II, em 1837, fará um ordenamento
modelar no currÃculo do ensino de Geografia. Porém, até o surgimento desta
instituição, o ensino de Geografia tem uma trajetória que se anuncia e precisa ser
analisada (praticamente sem abordagem sistêmica na literatura especÃfica), pois o
ensino da Geografia e a instauração desse saber como disciplina escolar não é um
ato inaugural do Colégio Pedro II – fato tomado como marco por muitos historiadores
do ensino de Geografia brasileiro51.
As obras de Geografia com o propósito do ensino sempre primaram pela
atualização da realidade apresentada, gerando, no meio autoral e editorial, uma
espécie de “angústia da desatualizaçãoâ€. Historicamente construÃdas, as geografias
em representação ano a ano rapidamente envelheciam, desatualizando essas obras,
sempre reescritas, acrescentadas, refundidas, aumentadas a cada nova edição. Em
um dos exemplos mais clássicos, tem-se a Géographie moderne et universelle, do
Abade Nicolle de la Croix, morto em 1760, cuja obra, ainda em circulação nos
51
COLESANTI, 1984; ROCHA, 1996; PINHEIRO, 2005a e 2005b, dentre outros.
Oitocentos, contava com ampliações e atualizações a cada edição, como a feita por
Victor Comeiras em 1800, adentrando outras o século XIX.
Outra necessidade que se impunha era a de adaptações, em duas vertentes:
de um lado, adaptações de obras cientÃficas para uso escolar (é o caso do Abrégé
de la Géographie Moderne, adaptação francesa com fins didáticos da obra de
Pinkerton); de outro, adaptações de obras estrangeiras à realidade nacional.
Historicamente, esse material foi constituÃdo pela agregação de padrões e
elementos que o foram caracterizando com construções próprias a ele, tornando-o
uma materialidade única e tÃpica, de forma que a sua discursividade pode identificá-
lo como um gênero do discurso.
Os livros escolares integram a constituição e a autonomia dos conteúdos
enquanto disciplinas do ensino básico. Analisando e revisitando a história do livro
escolar de Geografia brasileiro, a presente pesquisa faz face com alguns campos
históricos e sociológicos da Educação, particularmente a História das Disciplinas
Escolares e a História do CurrÃculo. Nesta tese, estes campos históricos são
ressignificados na perspectiva da Análise do Discurso na medida em que os textos
são vistos, a partir da bibliografia sistematizada, como materialidades discursivas e
seus produtores como sujeitos destes discursos.
3.1 A educação colonial: os primeiros indÃcios de uma educação geográfica
A educação colonial brasileira teve duas fases: a jesuÃtica e a pombalina.
Como se sabe, promovida pela Sociedade de Jesus52, a escola elementar é o que
houve de mais expressivo em termos de educação formal na Colônia brasileira,
perdurando por pouco mais de 200 anos, desde a chegada do padre Manoel da
Nóbrega, em companhia de outros jesuÃtas, em 1549, acompanhando Tomé de
Souza, até o desmembramento da Sociedade em Portugal, no ano de 1759, e, por
extensão, em todos os territórios coloniais da coroa portuguesa. A escola elementar
52
Como amplamente conhecido, a Companhia de Jesus foi uma ordem católica fundada em 1534 por
Ignácio de Loyola, com o objetivo de conter o avanço do Protestantismo por meio da educação e da
ação missionária.
complementava-se com cursos preparatórios para o ensino superior e para a
formação eclesiástica. Os jesuÃtas, a esse propósito, edificaram um plano
educacional que monopolizou a educação em dois planos: no primeiro, a catequese,
cujo empenho estava na conversão dos indÃgenas (catequisados); no segundo, o
empenho na instrução dos filhos dos colonos, quanto à escrita e à leitura, domÃnio
da aritmética, e um curso de Humanidades (aulas avulsas de Latim, Grego, Filosofia
e Retórica), que servia como preparação para os estudantes frequentarem cursos
superiores em Portugal (instruÃdos) e como preparatórios para a formação de
eclesiásticos53:
O plano de estudos propriamente dito foi elaborado de forma diversificada,
com o objetivo de atender à diversidade de interesses e de capacidades.
Começando com o aprendizado de português, incluÃa o ensino da doutrina
cristã, a escola de ler e escrever. Daà em diante, continua, em caráter
opcional, o ensino de canto orfeônico e de música instrumental, e uma
bifurcação tendo em um dos lados o aprendizado profissional e agrÃcola e,
de outro, aula de gramática e viagem de estudo à Europa (RIBEIRO, 2001,
p. 21-22).
A rigor, os jesuÃtas introduziram a estrutura básica da formação elementar no
Brasil, abrindo duas direções de atuação educacional: as escolas de letramento e a
preparação mais apurada para formação do ilustrado comum, ou preparação para o
ingresso no ensino superior. De acordo com Moura (2000, p. 28),
A distinção entre escola e colégio é importante no trabalho educacional dos
jesuÃtas. O tÃtulo de colégio foi desde cedo reservado para designar uma
instituição devidamente fundada do ponto de vista monetário e dotada de
uma abrangência mais vasta do ponto de vista educacional.
As escolas ministravam alfabetização e catequese e praticamente eram
anexas a todas as residências jesuÃticas; já os colégios ministravam estudos de
humanidades, e situavam-se nas cidades de maior projeção na Colônia.
Apesar de os jesuÃtas terem um monopólio do ensino formal, houve também
outras iniciativas, sejam privadas, sejam de outras ordens religiosas que também
atuaram na educação, embora com menor expressão (como é o caso dos
53
Era tradição, na aristocracia brasileira, ter dentre os filhos, geralmente o mais velho, um religioso.
Para além da tradição cultural, a presença de um padre na famÃlia significava status social e
expressão da pureza étnica, dado que a Igreja não permitia a formação de clérigos entre mestiços,
negros ou Ãndios.
beneditinos e dos franciscanos): “deve-se admitir no Brasil o fato universal de que
todo sacerdote secular sempre foi mestre de algum menino de famÃlias locais das
suas relações†(MOURA, 2000, p. 54).
A educação emergente na sociedade colonial do Brasil (estruturada
basicamente por duas classes sociais – proprietários (de terras e escravos) e
escravos – visava atender e manter uma ordem polÃtica de pertencimento à famÃlia
aristocrática, que detinha com exclusividade os bens culturais importados de
Portugal (ROMANELLI, 1985). Para isso, do denominado Descobrimento aos
meados do século XVIII, os jesuÃtas levantaram a educação desde a construção de
edifÃcios à elaboração de dicionários. E, nesses quase três séculos (incluindo o
perÃodo posterior à expulsão dos jesuÃtas do Brasil), os livros de Geografia não
chegaram a existir, pois ainda não havia uma disciplina para esses conteúdos; o
ensino dessa área, como veremos, dava-se por meios indiretos, não possuindo
propriamente um objeto/objetivos de ensino; mesmo o que havia de uma educação
geográfica era distante da realidade vivenciada pelos educandos, referindo-se,
sobretudo, a uma geografia histórica e eclesiática.
Trata-se, nesses termos, de um ensino implÃcito de Geografia.
A existência de manuais didáticos está intrinsecamente relacionada Ã
formulação de disciplinas autônomas, e à presença de um currÃculo formulado e
ativo, ou seja, vincula-se à dinâmica institucional de uma disciplina, pois são
produtos integrantes e ao mesmo tempo constituintes da autonomia dos conteúdos
no contexto escolar.
A inexistência da Geografia enquanto ensino de uma visão territorial dos
espaços geográficos, com suas perspectivas fÃsicas ou societárias, quais sejam as
verticalidades a estas associadas, explica-se pelos objetivos da educação, ou
melhor, pelos objetivos da formação pretendida. Não havia, então, nada que os
definisse. Não havia um sistema educacional independente para a Colônia, que
refletisse as necessidades e os interesses desta, nem esses, em si, eram
independentes e constituÃdos em outras instâncias – culturais, polÃticas, econômicas.
A educação cristã e humanÃstica dos jesuÃtas permitia-se – como toda a tradição
escolástica – produzir o instruÃdo sem fronteiras. Não havia, portanto, ainda, as
condições históricas para o surgimento da Geografia escolar. O conteúdo geográfico
mais expressivo do Ratio Ataque Institutio Studiorum Societatis Iesu54, a propósito,
foi a Cosmologia – neutra em sua amplitude universal. Todavia, por outro lado, a
concepção subjacente ao Ratio era a de que “educar não é formar um homem
abstrato intemporal, é preparar um homem concreto para viver no cenário deste
mundoâ€, de acordo com Franca (1952, p. 76). Este era o sentido da formação
humanista que, no viés jesuÃtico, tinha como ponto de partida princÃpios da doutrina
católica: formar o cristão já era uma preparação da humanidade para viver
plenamente no mundo.
Portanto, no perÃodo colonial não se teve um currÃculo para o ensino de
Geografia: inexistiam necessidades históricas para isso. E não haver a disciplina
Geografia não invalidava haver saberes geográficos em circulação no ensino formal,
qual fosse ele. Eram saberes relacionados à Geografia Clássica, ou à Antiga, sendo
desta selecionados para serem incorporados às diretrizes incidentes no aprendizado
espacial inerente a outros aprendizados.
A colônia brasileira foi instituÃda em torno do modelo econômico
agroexportador, passando posteriormente por um ciclo de mineração que pouco
alterou a formação social. Caracterizou-se, portanto, pela monocultura latifundiária,
operado por mão de obra escrava, dirigida por uma classe de proprietários que
também incorporava funções liberais, acomodando, ainda, o clero, por sua vez
pouco diversificado, nos quais sobressaÃram os jesuÃtas por dois séculos. Sem uma
sociedade polÃtica autônoma, compunham-se as elites, além dos proprietários, por
representantes do poder polÃtico metropolitano. O sentido da educação, portanto, foi
bem explicitado e praticado pelos jesuÃtas: letramento, catequese, aprimoramento da
cultura ou preparatório para a formação de profissionais liberais ou eclesiásticos, em
Portugal, majoritariamente. Na análise clássica de Freitag (1986, p. 47), encontra-se
uma perspectiva para a questão da educação no Brasil colonial:
[...] a fase colonial caracterizava-se pela inexistência de instituições
autônomas que compusessem a sociedade polÃtica. Essa se reduzia à s
representações locais do poder da metrópole. [...] não havia nenhuma
função de reprodução da força de trabalho a ser preenchida pela escola. [...]
A escola como mecanismo de re-colocação dos indivÃduos na estrutura de
classes era, portanto, dispensável. Restavam-lhe ainda duas funções: a de
reprodução das relações de dominação e a de reprodução da ideologia
dominante (FREITAG, 1986, p. 47).
54
“Plano e Metodologia dos Estudos da Sociedade de Jesusâ€.
Conforme a análise da autora, uma forma de perpetuação da sociedade cristalizada.
O Ratio Studiorum, a propósito, foi o documento educacional mais influente
nos territórios coloniais de tradição católica. Produzido por uma comissão
internacional de padres jesuÃtas, em 1586, e finalizado definitivamente em 1599;
sofreu alterações apenas em 1832, após o retorno dos jesuÃtas à s suas atividades
em 1814, quando cessaram algumas décadas de suspensão da ordem55, mas sem
atuação expressiva no Brasil. Todavia, o Ratio resultou de um amplo processo,
endossando as experiências de uma ordem religiosa que surgiu, sobretudo, para
educar. Conforme Franca (1952, p. 41),
O trabalho de sua redação prolongou-se por obra de 15 anos (1584-1599) e
obedeceu ao critério com que se preparam os currÃculos modernos mais
bem elaborados. Primeira redação aproveitando um imenso material
pedagógico acumulado em dezenas de anos; crÃticas dos melhores
pedagogos de todas as provÃncias européias da Ordem; segunda redação;
nova remessa à s provÃncias para que a submetessem por um triênio à prova
da vida real dos colégios; aproveitamento das últimas sugestões sugeridas
à luz dos fatos; promulgação definitiva.
Sistematizando a pedagogia jesuÃtica, o Ratio Studiorum continha 467 regras
para o ensino e a orientação dos estudos, preconizados na filosofia de Aristóteles e
na teologia de São Tomás de Aquino. As regras prescritas no Ratio abrangiam todas
as fases do ensino e indicavam ações e comportamentos para todo o sistema
educacional que impunha. Interessante é notar que a educação jesuÃtica se
comportou, na educação brasileira posterior, como uma das mais significativas
influências a estruturar o ensino, inclusive o de Geografia, ao lado de leituras do
cientificismo oriundo do Iluminismo. Na educação brasileira do século XIX ocorrerá
uma clivagem um tanto contraditória, com o ensino superior voltado inicialmente
para o ensino cientÃfico, mas o ensino secundário terá um forte influxo da tradição
literária dos jesuÃtas. A educação brasileira do século XIX lidará com ambas as
influências.
55
O governo português suspendeu as atividades da ordem em seus territórios em 1759. Em 1779, a
Companhia de Jesus também foi suspensa pelo papa Clemente XIV.
O Ratio procurava orientar as atividades do ensino fundamentando-se, em
grande parte, no pedagogo clássico Quintiliano56. Vários elementos do Ratio
sobreviveram no século XIX e às vezes mais adiante. Na metodologia didática,
ficaram os exercÃcios como prática, as leituras como método, as dramatizações, a
organização e a disposição dos discentes em sala, os exames escritos e orais
(sabatina, lições, ditado...), a periodicidade dos exames, a memorização das lições,
além da delimitação dos perÃodos de férias, regras de comportamento, costumes e
disciplina.
Cabe observar que o Ratio foi uma espécie de manual pedagógico, não
propriamente um documento curricular, embora este esteja parcialmente, implÃcito
portanto, em sua redação.
No sentido mais apurado da organização dos conteúdos educacionais dos
jesuÃtas, ou seja, para além das ações de catequese e letramento57, e que seria
correspondente a um embrião do “ensino secundário†brasileiro, o Ratio prescrevia
três orientações de ensino: o currÃculo teológico, o currÃculo filosófico e o currÃculo
humanista. A forma mais direta de um ensino geográfico incidia na orientação
filosófica, cujo primeiro ano deveria abranger estudos de lógica e introdução as
ciências, seguidas no segundo ano por estudos de cosmologia, psicologia, fÃsica e
matemática e, por fim, no terceiro ano, estudos de psicologia, metafÃsica, filosofia
moral – de acordo com sÃntese apresentada por Franca (1952, p. 47).
O estudo de lÃnguas era primazia, com destaque para o latim, tanto nos
estudos superiores quanto nos inferiores, amplamente recomendado, ao longo do
documento, para versões, traduções, escrita, leitura, representação teatral, fala:
“Todos, mas de modo especial os que se aplicam aos estudos de humanidades,
falem latim; aprendam de cor o que lhes for prescrito pelo professor e, nas
composições, trabalhem, com esmero, o estilo†(Regra 9 aos Escolásticos da Nossa
Companhia, HISTEDBR, 2009).
56
Marcus Fabius Quintilianus (35-95 d.C.) - escritor e retórico latino, preconizava a organização do
tempo dos estudos, aconselhando a leitura como elemento fundamental da educação e da formação
do caráter.
57
Grosso modo, o Ratio circunscreve o ensino secundário e superior, sendo que este não foi
autorizado pela metrópole portuguesa a funcionar nos territórios da colônia.
Tendo a leitura como um dos vértices definidores da educação, os colégios
jesuÃtas eram notáveis por suas amplas bibliotecas, ideologicamente cindidas e
fechadas a influências que fugissem do modelo escolástico aceitável. Hallewell
(2005, p. 83), analisando o fim do perÃodo jesuÃtico na colônia brasileira, observa que
A grande perda que o Brasil sofreu com a dissolução da Companhia pode
ser sentida na destruição de suas bibliotecas: quinze mil volumes se
perderam no Colégio em Salvador, outros cinco mil no do Rio de Janeiro,
além de mais de doze mil apenas nos colégios do Maranhão e do Pará.
Moraes (1975) afirma que algumas dessas bibliotecas retornaram a
Portugal; outras tiveram partes dos acervos doadas ou foram destruÃdas pelo
abandono. A formação e a manutenção de bibliotecas, todavia, tinham atenção
especial dos jesuÃtas: “A fim de que aos nossos não faltem os livros convenientes,
aplique ao da biblioteca [sic] uma renda anual, proveniente dos bens do colégio ou
de outra fonte e que de modo algum poderá ser desviada para outros fins†(Regra 32
ao Provincial, HISTEDBR, 2009). À biblioteca, recomendava-se uma economia
cultural que preconizava: “[...] não faltem os livros úteis nem sobrem os inúteis [...]â€
(Regra 29 ao Prefeito de Estudos, HISTEDBR, 2009). Eram bibliotecas, sobretudo,
devidamente orientadas aos fins institucionais:
Tome todo o cuidado, e considere este ponto como da maior importância,
que de modo algum se sirvam os nossos, nas aulas, de livros de poetas ou
outros, que possam ser prejudiciais à honestidade e aos bons costumes,
enquanto não forem expurgados dos fatos e palavras inconvenientes; e se
de todo não puderem ser expurgados, como Terêncio, é preferÃvel que não
se leiam para que a natureza do contendo não ofenda a pureza da alma.
(Regra 33 ao Provincial, HISTEDBR, 2009).
A preleção (prelectio) estava dentre os esteios metodológicos para o ensino
nas classes inferiores. Por esse meio, a instrução se iniciava pela leitura, explicação
e resumo, passando-se ao estudo mais detalhado do vocabulário e da gramática. Da
sintaxe, passava-se para o estudo do estilo, da composição, momento em que as
ideias sobrepunham-se aos elementos sintáticos e lexicais. Na compreensão do
texto, entrava o aprendizado de noções auxiliares, dentre os quais as de Geografia:
“[...] acrescente-se, se for o caso, alguma cousa de história e erudição de várias
fontes, relativa ao assuntoâ€, “[...] procure-se na história, na mitologia e em todos os
domÃnios do conhecimento o que possa contribuir para esclarecer a passagemâ€
(Regras 7 e 8 ao Professor de Retórica, HISTEDBR, 2009). Todo o circuito, central
ou periférico, contudo, restringia-se aos produtos selecionados da Antiguidade
Clássica: “Na preleção só se expliquem os autores antigos, de modo algum os
modernos†(Regra 27 aos Professores das Classes Inferiores, HISTEDBR, 2009). E
mesmo os clássicos antigos eram amplamente censurados, para não contrariar os
dogmas e as diretrizes cristãs da fé católica:
Para conhecimento da lÃngua, que consiste principalmente na propriedade e
riqueza das palavras, explique-se, nas lições quotidianas, dos oradores
exclusivamente CÃcero, e, de regra, escolham-se os seus livros de filosofia
moral; dos historiadores, Cesar, Salústio, LÃvio, Curtius e outros
semelhantes; dos poetas, principalmente VirgÃlio com exceção de algumas
éclogas e do 4º livro da Eneida, odes seletas de Horácio e também elegias,
epigramas e outras composições de poetas ilustres, contanto que
expurgados de qualquer inconveniência de expressão. (Regra 1 ao
Professor de Humanidades, HISTEDBR, 2009).
Foram cerca de 200 anos de reunião desses acervos, fazendo deles
conjuntos bem representativos dos usos culturais perpetuados àquele tempo,
refletindo, ainda, as restrições ideológicas da ordem. Os inventários que
sobreviveram indicam a presença de obras geográficas, na maioria trabalhos
cartográficos, Atlas da Antiguidade, tratados descritivos:
Predominam livros de cunho religioso nos campos de teologia, direito,
moral, ascética, escriturÃsitca, apologética, liturgia e filosofia. No
sermoniário, registram-se obras da oratória sacra da época. Aparecem
obras poéticas de Homero em grego e em latim, obras de VirgÃlio, Horácio,
Marcial, OvÃdio, Terêncio e CÃcero. A história e a geografia estavam
representadas com diversas obras. [...] Eram livrarias especializadas. Seus
acervos cobriam em primeiro lugar as disciplinas ministradas nos colégios
[... além de serem] essenciais para auxiliar os padres nas atividades
religiosas. (SILVA, 2008, p. 231-232).
Serafim Leite (1949, p. 171) igualmente registra a presença da Geografia entre os
JesuÃtas: “a Geografia, também, presente com seus livros, Corografias, Atlas e
Mapas de Portugal e do mundo, em todos os grandes colégios, como consta dos
respectivos inventários, completava esta secção de ensinoâ€.
O Arquivo Nacional Torre do Tombo, por exemplo, detém um documento
intitulado Tratado da esfera e do globo terrestre, traduzido da Geografia do Abade
La Croix e aumentado de algumas notas necessárias, caderno manuscrito que
pertenceu a escolas da Companhia, cujo conteúdo é a tradução do Tratado da
Esfera e do Globo, do Abade Louis-Antoine Nicolle, apresentando três gravuras
calcográficas que representam a “Esfera Artificialâ€, o “Mapa-Mundo†e a “Rosa dos
Ventos†(MSLIV, 2010). O Tractatus de Sphaera, obra de 1220, de Johannes de
Sacrobosco (1195-1256) foi, também, uma das obras que fundamentaram o ensino
de Cosmografia pelos jesuÃtas (SOBREIRA, 2005).
Os jesuÃtas, ainda, deram sua contribuição para o conhecimento geográfico
da Colônia. André João Antonil (1649-1716), autor de Cultura e opulência no Brasil,
fez importantes registros sobre a vida econômica, sendo amplamente conhecidos os
roteiros que descreveu de São Paulo para Minas Gerais, entre o Rio de Janeiro e
Minas, a ligação entre Minas e a provÃncia da Bahia e os circuitos do gado no Rio
São Francisco, comumente conhecidos como os Cinco Roteiros de Antonil.
Não tinham, os livros de Geografia, representatividade ampla como os livros
dos demais assuntos, pois funcionavam como obras de referência, para um
conteúdo de referência, atendendo ao papel secundário e auxiliar que a
Geografia, a par da História e outros campos, exerciam na pedagogia dos jesuÃtas.
Esta, em si, é a principal caracterÃstica e propósito de um ensino implÃcito, diluÃdo em
outros objetivos de ensino e aprendizagem, mas indispensável. A Regra 14 do Ratio,
direcionada ao Professor de Sagradas Escrituras, é elucidativa da relação didática
com os conteúdos geográficos, dispondo sua posição referencial e auxiliar:
Não se detenha muito tempo em investigar questões de cronologia ou de
geografia da terra santa ou outras menos úteis, a menos que a passagem o
exija; bastará indicar os autores que tratam amplamente estes assuntos.
(Regra 14 ao Professor de Sagradas Escrituras, HISTEDBR, 2009).
Além da leitura, na condução do esclarecimento literário, o conhecimento
geográfico associava-se à matemática, disciplina autônoma do Ratio, em seu
programa para as Humanidades, complementar ao ensino de cosmologia, aliando a
geometria à cartografia e à astronomia:
Aos alunos de fÃsica explique na aula durante 3/4 de hora os elementos de
Euclides; depois de dois meses, quando os alunos já estiverem um pouco
familiares com estas explicações, acrescente alguma cousa de Geografia,
da Esfera ou de outros assuntos que eles gostam de ouvir, e isto
simultaneamente com Euclides, no mesmo dia ou em dias alternados.
(Regra 14 ao Professor de Sagradas Escrituras, HISTEDBR, 2009).
Nota-se que a Geografia é qualificada como um dos assuntos de predileção dos
discentes. E além da matemática, os saberes geográficos integravam a abordagem
da ciência da natureza, recomendando-se expressamente a obra de Aristóteles58:
§1. No segundo ano os oito livros Physicorunt, os livros De Cœlo e o
primeiro De generatione. Dos oito livros Physicorum dê sumariamente os
textos do livro 6º e 7º e do 1º a começar do ponto em que refere as opiniões
dos antigos. No livro 8º nada exponha do número das inteligências nem da
liberdade, nem da infinidade do primeiro motor. Estas questões serão
discutidas na metafÃsica e somente segundo a opinião de Aristóteles.
§2. O texto do 2º, 3º e 4º livro De Cœlo deverá ser dado brevemente e em
grande parte omitido. Nestes livros só se tratem algumas poucas questões
sobre os elementos; sobre o Céu, as que se referem à sua substância e
influências; as outras deixem-se ao professor de matemática ou reduzam-se
a compêndio.
§3. Os livros meteorológicos percorram-se nos meses de verão na última
hora da tarde pelo professor ordinário, se possÃvel, ou, se parecer mais
conveniente, por um professor extraordinário. (Regra 10 ao Professor de
Filosofia, HISTEDBR, 2009).
Dependente e auxiliar, essa Geografia nutria-se nos tratados clássicos que
organizavam o saber geográfico da Antiguidade à Idade Média – a conhecida
sistemática dual: a tradição descritiva, ou Geografia histórico-polÃtica, de Estrabão e
a tradição matemática, de Ptolomeu (GOMES, 2000; KIMBLE, 2005). Não é demais
salientar que a interceptação dessa dualidade, a irromper na Geografia Moderna,
ainda gestava-se na Europa, a exemplo das contribuições de Immanuel Kant (1724-
1804) que, no fervor dos ideais iluministas, em seu projeto de separação entre a
metafÃsica e a razão, revestiria de ciência esse saber antigo.
Após a desintegração da Companhia de Jesus no Brasil, a educação
brasileira passou por um retrocesso, o que é consenso entre historiadores da
educação e estudiosos da cultura brasileira (ALMEIDA, 1989; AZEVEDO, 1963;
MOURA, 2000; ORTIZ; 1994; RIBEIRO, 2001; ROMANELLI, 1985), perÃodo esse
conhecido como pombalino, em vigor por quase 50 anos, entre 1759 e 1808, em
referência à s reformas de Sebastião José de Carvalho e Melo, influente polÃtico e
ministro português, mais conhecido como Marquês de Pombal (1699-1792), as quais
impactaram também na educação da colônia brasileira.
58
Recomendações ao curso Superior, que formava os teólogos, embora dê para discernir algumas
das noções do ensino da natureza para os estudantes das aulas avulsas.
Os colégios e escolas dos jesuÃtas, embora não sobrepujassem, tinham um
sólido sistema de financiamento, com recursos advindos do padroado, de donativos
régios e de fiéis, além dos recursos gerados pela própria Companhia, haja vista que
os jesuÃtas foram exÃmios comerciantes e produtores latifundiários. Tal situação
permitia a oferta de uma educação pública e gratuita (MOURA, 2000), embora não
democrática. Outras ordens religiosas, e demais elementos educacionais, alçadas
em continuação ao trabalho dos jesuÃtas, não contaram com este esteio econômico,
nem com os ideais pedagógicos da Companhia.
A gestão educacional passou a ser gerida pelo Estado, que até então se
abstinha de interferência nos ensinos equivalentes ao elementar e ao secundário.
Por conseguinte, o Estado “[...] tomou a seu cargo, por iniciativa de Pombal, a
função educativa, que passava a exercer em colaboração com a Igreja,
aventurando-se a um largo plano de oficialização do ensino†(AZEVEDO, 1963, p.).
Desarticulando o Ratio dos jesuÃtas, instituiu as aulas régias, chamadas também
aulas avulsas, cujo principal retrocesso foi diluir os cursos graduados e
sistematizados. Nas cidades e vilas, as escolas e colégios atuaram por aulas
isoladas até a Regência, na década de 1840, quando o modelo do Colégio Pedro II,
fundado em 1837, passou a ser disseminado nas provÃncias. O currÃculo, nesse
entretempo, reduziu-se a aulas avulsas de gramática e latim e, nos seminários,
filosofia, ética e retórica. A grande transformação curricular foi o banimento de
lÃnguas indÃgenas e a institucionalização pelo Estado da lÃngua portuguesa:
A reforma educacional brasileira implementada por Pombal a tÃtulo de
experimento [que a história mostrou não ter sido bem sucedida] tinha como
meta levar a educação para o controle do Estado, secularizá-la e
uniformizar o currÃculo. Em cada aldeia indÃgena os diretores deveriam
ocupar o lugar dos missionários, e duas escolas públicas – uma para
meninos e outra para meninas – deveriam ser implantadas (MOURA, 2000,
p. 70).
Para financiar o sistema público, desprovido das substanciais verbas
jesuÃticas, o Estado português instituiu na colônia um imposto chamado “subsÃdio
literárioâ€, em 1772, após 13 anos de inanição, incidentes sobre a produção de carne,
sal, aguardente e outros produtos. O subsÃdio, sem sistema eficiente de arrecadação
e envolto em fraudes, jamais foi suficiente para financiar a educação colonial, que se
tornou deplorável:
Descontinuidade, improvisação, amadorismo e falta absoluta de senso
pedagógico caracterizaram muito da empreitada educacional de Pombal.
Surgiram aulas de disciplinas isoladas, sem planos sistemáticos de estudos
(aulas régias), dadas por professores, em sua maior parte, desinformados.
O latim, o grego e a retórica eram mais ensinados que a lÃngua portuguesa.
O ensino superior, que começava a se esboçar no Brasil com os cursos de
artes de base jesuÃtica, não se desenvolveu (MOURA, 2000, p. 70).
O clero, como a classe mais culta, seguiu com prioridade nas regências
pedagógicas. Na falta de instituições e de uma hierarquia organizacional das
atividades educativas59, com ele permanecia a orientação e a realização do ensino:
“os professores eram geralmente padres, embora não faltassem leigos em todos os
graus de ensino†(MOURA, 2000, p. 66), porém subvencionados e nomeados pelo
Estado.
3.2 A educação colonial: a influência do isolacionismo
Todavia, há que se ressaltar que as marcas sociais deixadas pelo ensino
jesuÃtico por muito tempo serão influentes para a concepção de educação brasileira,
inclusive nas bases de constituição do ensino de Geografia no século XIX. Tendo a
doutrina católica como lastro, o planejamento da educação jesuÃtica cercou-se de
todas as precauções possÃveis para afastar influências então consideradas nocivas:
determinavam o que aprender, como aprender, quem poderia ensinar. Os
professores, que somente poderiam ensinar após os 30 anos de idade, em sua
preparação lidavam com os livros e as questões selecionadas pelos jesuÃtas. Se
dados a novidades ou ao espÃrito livre, deveriam ser afastados da docência (PAIM,
1967). Com base nessas práticas, Ribeiro (2001, p. 26) assinala que o objetivo
religioso, o conteúdo literário e a metodologia de imitação
[...] faziam com que não só os religiosos de profissão como os intelectuais
de forma geral se afastassem não apenas de outras orientações religiosas
59
Haja vista a enorme distância entre os mestres e o Diretor Geral de Estudos, que era o próprio
Vice-Rei, sem subordinações intermediárias.
como também do espÃrito cientÃfico nascente [na Europa] e que atinge,
durante o século XVII, uma etapa bastante significativa.
A ciência nascia justamente como reação ao método escolástico medieval,
que direcionava o conhecimento à metafÃsica. Romanelli (1985, p. 34), igualmente,
demonstra que este espÃrito combalido em outros espaços da Europa era persistente
e cultivado na educação portuguesa e na educação colonial ibérica, pois se tratava,
antes de qualquer coisa,
[...] da materialização do próprio espÃrito da Contra-Reforma, que se
caracterizou sobretudo por uma enérgica reação ao espÃrito crÃtico, que
começava a despontar na Europa, por um apego a formas dogmáticas de
pensamento, pela revalorização da Escolástica, como método e como
filosofia, pela reafirmação da autoridade, quer da igreja, quer dos antigos
[...].
O isolamento intelectual da Colônia brasileira era agravado um pouco mais
pelo fato de a metrópole portuguesa, âmbito de formação das elites brasileiras,
igualmente estar em separado do conhecimento pleno e das ideias cientÃficas que se
desenvolviam em alguns paÃses europeus, pois instituições como a Universidade de
Coimbra e o Colégio dos Nobres fizeram leituras e absorções parciais do Iluminismo:
Portugal chega em meados do século XVIII com sua Universidade – a de
Coimbra – tão medieval como sempre fora. A filosofia moderna (Descartes),
a ciência fÃsico-matemática, os novos métodos de estudo da lÃngua latina
eram desconhecidos em Portugal. O ensino jesuÃtico, solidamente instalado,
continuava formando elementos da corte dentro dos moldes do Ratio
Studiorum (RIBEIRO, 2001, p. 32).
Conforme veremos adiante, o avanço intelectual dos portugueses, no
contexto do Renascimento, não ultrapassou um empirismo mitigado60, capaz de
afastar certos ranços da escolástica, mas ultrapassando o fazer da ciência – a
pesquisa no sentido amplo – para calcar-se em certo pragmatismo, ou aplicação
simplória da ciência.
60
Expressão cunhada por Joaquim de Carvalho (1892/1958) para denominar a adoção do empirismo,
no âmbito do conhecimento, sem problematização, apenas como forma de difundir uma nova doutrina
como crÃtica ao aristotelismo. Esse movimento foi inspirado pelas obras Instituições lógicas do italiano
Antonio Genovesi (1713-1792) e O verdadeiro método de estudar, de António Verney (1713-1792) –
(PAIM, 1999).
Após os jesuÃtas61, cuja estrutura e administração escolar nos territórios
portugueses ruÃram em 1759, influenciadas pela modernização da cultura lusa
atrelada ao processo de recuperação econômica no perÃodo pombalino, houve um
lento processo de reestruturação do aparelho administrativo da colônia, que passou
a “[...] exigir um pessoal com um preparo elementar. As técnicas de leitura e de
escrita se fazem necessárias, surgindo, com isto, a instrução primária dada na
escola, que antes cabia à famÃlia†(RIBEIRO, 2001, p. 31), pelo menos na intenção
dos planos, já que na realidade se assistiu a uma desestruturação sem par. A
educação foi assumida pelo governo colonial (encargo administrativo do Vice-Rei) e
ministrada por leigos e religiosos, sem, contudo, ocorrer mudanças nas bases e
fundamentos que sustentavam o ensino anteriormente (ROMANELLI, 1985), ou seja,
prevalecem a educação com objetivos religiosos e literários. Além disso, as
tentativas de organização estiveram longe de igualar ou superar a estrutura jesuÃtica.
Na contramão, em Portugal, tinha-se uma paulatina penetração das novas ideias no
meio intelectual, posterior à reforma polÃtica do Marquês de Pombal, direcionado ao
pragmatismo acima mencionado. A influência dessas ideias no ensino colonial,
portanto, seria de assimilação mais morosa ainda; aliás, pode-se afirmar que
praticamente foram nulas. Somente na primeira metade do século XIX, com as
transformações do cenário polÃtico da Colônia, vestÃgios semelhantes começariam a
aparecer no ensino brasileiro, particularmente propiciando o aparecimento da
Geografia como disciplina escolar.
É importante ressaltar que a Geografia não teve uma gênese única: formou-
se da reunião de algumas disciplinas geográficas. Na formação posterior da
Geografia escolar, disciplinas momentaneamente autônomas, e subservientes a
diversos propostos, seriam elencadas em um currÃculo único: a Cosmologia, a
Corografia, a Astronomia, a Cartografia62, dentre outras.
Um marco para a ascensão da Geografia escolar sem dúvida foi a
transferência da corte portuguesa para o Brasil (1808), pois este fato impôs outra
visão e interesse para a educação, praticamente reinaugurando-a no Brasil. Todavia,
a Geografia escolar por vir já tinha lançados alguns dos seus fundamentos na
61
Piletti; Piletti (2002) indicam que, com a saÃda dos jesuÃtas, deixaram de existir 18 estabelecimentos
de ensino secundário e 25 escolas de ler e escrever.
62
Curiosamente, até a Astrologia fez parte do ensino e dos manuais de Geografia!
Geografia Clássica, em alguns aspectos da tradição da Antiguidade e da Idade
Média, por meio das práticas educacionais dos JesuÃtas. O paradigma dos estudos
clássicos prevaleceria até meados do século XIX, tempo no qual os parâmetros
cientÃficos começaram a se infiltrar de forma renovada e a predominar no cenário da
educação brasileira, estabelecendo-a definitivamente anos mais tarde, nas primeiras
décadas do século XX.
3.3 Reinado (1808-1821): o surgimento dos primeiros indÃcios de uma literatura
didática de Geografia
Com a chegada da FamÃlia Real e da Corte portuguesa ao Brasil, a
educação colonial, já desvinculada anteriormente do monopólio jesuÃtico, foi
reorganizada no sentido polÃtico-administrativo, pois a nova ordem polÃtica precisava
de mão de obra especializada para atender aos imperativos de uma classe polÃtica e
social completamente distinta da então existente. A estrutura social anterior havia
sido implodida com o surgimento e o fortalecimento, no tempo da mineração, de uma
classe intermediária, técnica e polÃtica, alheia à classe dos proprietários rurais, e que
seria, ao longo do século XIX, permanentemente ascendente e determinante para as
direções polÃticas da monarquia e, mais adiante, da república (ROMANELLI, 1985), e
a essa força agregavam-se as necessidades da Corte instalada na Colônia, quanto Ã
instrução de sua elite dirigente.
As medidas polÃtico-administrativas de D. João foram programáticas para
refuncionalizar a colônia como centro do Império português. O que se inovou na
educação contemplava as necessidades imediatas e práticas, com espaços
geográficos marcados – Bahia e, principalmente, Rio de Janeiro. Na educação,
prevaleceu a homogeneidade instaurada pelos jesuÃtas, embora o sentido
humanÃstico da educação tenha sofrido algumas reorientações, de ordem
pragmática.
Este contexto, o do reinado, é o nascedouro, contudo, de uma cultura
cientÃfica brasileira, apesar de não vingar nenhuma universidade e apesar de não se
instalar escolas voltadas para a pesquisa cientÃfica (OLIVEIRA, 2005, p. 106).
Surgiram faculdades, e a pesquisa foi um processo de instauração mais lenta,
posterior.
A educação brasileira, nesses termos, tem seu primeiro esboço sistemático
a partir de um ensino primário, em continuidade às escolas de ler e escrever, de um
ensino secundário preparatório para o ensino superior, sendo que, por sinal, tem
inauguradas as primeiras instituições em solo brasileiro, devido ao mesmo bloqueio
continental que trouxe a Corte portuguesa para o Brasil. O ensino superior, até
então, estava completamente erradicado dos planos da colonização portuguesa, no
sentido de tolher qualquer iniciativa para a independência polÃtica ou cultural, apesar
de diversas tentativas para sua implementação, seja pelos jesuÃtas, com iniciativas
em Salvador, Olinda, Rio de Janeiro e São Paulo que talvez pudessem ter esboçado
o inÃcio do ensino superior na colônia, seja a intenção dos inconfidentes mineiros
(FÃVERO, 2006).
O ensino cientÃfico, pelo menos no tocante ao aspecto técnico, foi
introduzido por meio de diversas escolas de ensino superior. Na Bahia, surgia um
Curso Médico de Cirurgia, em 1808, aos quais se seguiriam cursos de Agricultura
(1812), Comércio (1809), QuÃmica (1817) e Desenho Técnico (1818). No Hospital
Militar do Rio de Janeiro se instituiu um Curso de Anatomia, Cirurgia e Medicina
(1808-1909), seguindo-se a implantação de outros Cursos: QuÃmica (1812),
Agricultura (1814), Ciências, Artes e OfÃcios (1816) – (COLESANTI, 1984; FÃVERO,
2006). Tratava-se de cursos e academias profissionalizantes, distantes do modelo
europeu de ensino superior. As atividades médicas, as edificações, as bases da
economia (agricultura e comércio) respondem às necessidades iniciais, ao que
Neva; Collaço (2006) denominam de “corporações de ofÃcioâ€. Somente após a
independência (1822), por exemplo, surgiram cursos jurÃdicos e outros – em um
momento no qual, mais que de técnica, necessitava-se de pensamentos e ideias
para erigir e consolidar a nação, a qual não dispensaria um Ãndice de burocracia
para implementar a constituição e organizar a administração pública.
É notável, nesse perÃodo, a tutela do Estado no arregimento da educação
brasileira, para além da tutela da Igreja e de iniciativas particulares vigentes então.
Permaneciam, porém, o lastro da preparação técnica, antes percebido nas escolas
de ler e escrever (no sentido de uma instrumentalização rudimentar para produzir
aptos à leitura, à escrita e ao cálculo básico), continuando, agora, no ensino
superior. Nessa tutela, contudo, foram muitas as inovações, dentre elas a condizente
ao livro.
A questão do livro, de fato, ganhou status e referência especÃficos no
perÃodo joanino, tanto em termos de produção material quanto de elaboração. Na
situação educacional, o livro assumiu uma função no ordenamento em um cenário
destituÃdo desde a implementação das aulas régias:
Houve necessidade de formular um novo saber escolar, substituindo o Ratio
Studiorum, com seu minucioso método e regras pormenorizadas dos
jesuÃtas e das ordens religiosas que os seguiam, por um outro projeto pouco
detalhado nos conteúdos e métodos, bem como o problema de transmiti-lo a
um corpo docente leigo que passaria a ser remunerado, compondo o
quadro do funcionalismo público (BITTENCOURT, 2008, p. 28).
O surgimento da Impressa Régia, em 1808, casa impressora para veicular
os atos administrativos e normativos da Coroa Portuguesa, assim, marcou o inÃcio
de uma editoração em território brasileiro. Toda publicação, até 1821, ano em que D.
João VI retornou com sua corte a Portugal, passava necessariamente pela censura
palaciana. Até o surgimento da Impressa Régia, qualquer trabalho de impressão no
território colonial era ilegal, e após essa se estendeu como monopólio até 1822.
Antes da Impressão Régia, praticamente inexistia um mercado livreiro no
Brasil. Em 1792, no Rio de Janeiro, havia somente duas livrarias, com oferta
paupérrima de livros, a maioria sobre medicina e religião. Os tÃtulos mais
interessantes à população letrada (e proibidos) adentravam as fronteiras da colônia
por contrabando promovido por ingleses, franceses e holandeses (HALLEWELL,
2005); esclarecimento ilegal cujos frutos a coroa portuguesa sempre temeu, dentre
os quais a Inconfidência, severamente reprimida. Mesmo a BÃblia em vernáculo era
um tÃtulo proibido.
Em 1808, permaneciam duas livrarias estabelecidas na sede da colônia –
ano inicial de transformações polÃticas, econômicas, sociais e culturais inerentes Ã
chegada da corte portuguesa ao Brasil. Como sintoma dessas transformações, no
ano seguinte, 1809, o número de livrarias passou para cinco, alcançando 12 em
1816. Para evidenciar um pouco mais a evolução intelectual do Brasil, assinala-se
que, em 1890, havia no Rio de Janeiro 45 livrarias, 67 tipografias e 16 litografias,
bem como três fundidores de tipos (HALLEWELL, 2005). Estes números revelam
não só o crescimento da atividade econômica e cultural ao longo do século XIX, pois
expressam, e foram alimentadas, por diversas atividades: primeiro, o interesse pela
polÃtica nacional, que continuamente soergueu uma imprensa nacional; segundo, a
implantação e o fortalecimento igualmente contÃnuos de uma estrutura educacional
que nunca, em tempos de modernidade, prescindiu de livros ou materiais impressos
de leitura.
A censura intelectual anterior ao perÃodo joanino estendia-se à proibição
completa de atividades gráficas antes de 1808 e, a partir de então, ao monopólio
governamental sobre a impressão, com a instauração da Impressão Régia, que
perdurou até 1821, quando foi permitida a instalação de gráficas privadas no paÃs. A
exceção legal a esse monopólio talvez seja apenas Salvador, onde desde 1811
publicavam-se livros impressos com permissão governamental, com autorização de
D. João VI para o tipógrafo Manoel Antônio da Silva Serva (MORAES, 1975).
Outra explicação para não haver implantação de tipografias no Brasil atém-
se ao temor de uma concorrência, ou proteção ao mercado metropolitano; esta
estratégia mercantilista foi, por exemplo, outra razão apresentada pelo governo para
abortar a iniciativa de um gráfico português, Isidoro da Fonseca, que em 1747
instalara no Brasil sua oficina e iniciara trabalhos gráficos (MORAES, 1975). Outro
mecanismo seria uma questão jurÃdica, relativa à s licenças governamentais que um
texto necessitava para vir a público, uma vez que a mesa censória – eclesiástica e
civil – estava sediada em Lisboa.
Para driblar a censura e o monopólio, havia em Londres uma indústria
editorial em lÃngua portuguesa, paralela à outra, na França, abastecendo ambas o
contrabando de livros para o Brasil. Essa indústria permaneceu após o fim da
censura e do monopólio por razão de custos (acesso a máquinas, matéria-prima,
mão de obra especializada): era mais barato imprimir na Europa do que no Brasil,
passando o mercado editorial inglês e francês a mercado gráfico também, sendo
presenças marcantes até a década de 1930. Um expressivo volume de livros
didáticos de Geografia foi impresso fora do Brasil, embora editado no paÃs.
De qualquer forma, a Impressão Régia inaugurou as bases editoriais de
livros de interesse à Geografia e seu ensino no Brasil. Hallewell (2005, p. 114), sobre
essa atividade, diz:
Muitos dos “trabalhos úteis†[...] estavam direta ou indiretamente
relacionados com problemas de interesse do governo: economia, polÃtica,
geografia, agrimensura, medicina, saúde pública, até desenho e astronomia,
pois eram matérias do currÃculo da Academia Militar.
Realmente, dentre os volumes do catálogo editorial da Impressão Régia
chamam atenção alguns tÃtulos de maior ou menor importância à Geografia,
integrantes da gênese da história e do ensino brasileiro desta. A esse propósito, há
dois atos inaugurais, em termos bibliográficos, para a Geografia brasileira e seu
ensino: o primeiro livro didático com conteúdos geográficos, os Elementos de
Astronomia. Para uso dos alumnos da Academia Real Militar, de Araújo Guimarães
(1814) e o primeiro livro a sistematizar conhecimentos geográficos sobre o Brasil,
Corografia brazÃlica ou relação histórico-geográfica do reino do Brazil composta a
sua magestade fidelÃssima por hum presbitero secular do gram priorado do Crato, do
Padre Manoel Ayres de Casal (1817a; 1817b). Além desses livros, há um outro, com
fins propriamente didáticos, que faz menção à Geografia, dentre outros temas:
Leituras para meninos, contendo historias moraes relativas aos defeitos ordinarios
as idades tenras, e hum dialogo sobre Geographia, chronologia, historia de Portugal,
e historia natural, publicado em 1818, de autoria de José Saturnino da Costa
Pereira.
Em um prospecto geral, a Impressão Régia teve um significado para além de
atender as necessidades gráficas da administração pública. Com as guerras
napoleônicas e, por conseguinte, com o bloqueio continental, importar ou editar
livros na Europa ficou difÃcil. É por esse motivo que o catálogo da Impressão Régia
incluiu manuais didáticos. Até então, quando presentes no ensino, eram importados,
importação que nunca arrefeceu, porém tÃtulos nacionais ou compilações nacionais
passaram a ser agregadas, e nesse processo se diferenciam os livros de História e
Geografia, sendo que estes, conforme demonstrado no capÃtulo anterior, foram
sobretudo nacionais. Com o fim da instabilidade internacional e com o
restabelecimento das importações, a produção de livros didáticos permaneceu e
progrediu, ganhando um amplo impulso na última metade do século XIX.
Esse cenário editorial apóia-se em diversos fatores, dentre os quais
evidencio o pequeno mercado da educação, sem dinâmica suficiente para
impulsionar ativos comerciais; a metodologia de ensino, centrada na cópia e na
memorização de lições, que dispensavam a utilização de livros pelos alunos, no
máximo se exigindo essa posse do professor. Um terceiro fator a este propósito é
visÃvel na história da educação brasileira, a qual foi estruturada a partir de um centro:
o ensino superior e, por extensão, o ensino secundário.
Conforme demonstrado anteriormente, as primeiras determinações
governamentais, nas duas primeiras décadas do século XIX, voltaram-se para
cursos de formação profissional, permanecendo o ensino secundário na clássica
constituição de classes independentes – as “aulas avulsas†–, ao passo que o ensino
primário não se distanciou das aulas de ler e escrever. Mesmo após o inÃcio do
perÃodo republicano, a preocupação do governo estava fixada no ensino superior e
secundário, haja vista as diversas reformas educacionais vigorantes por todo o
perÃodo em análise.
Visualizar o raiar do ensino de Geografia no Brasil, no perÃodo joanino,
significa entrever as necessidades pedagógicas engendradas em alguns cursos do
ensino superior, especificamente na Academia Militar.
3.3.1 Academia Real Militar do Rio de Janeiro (1810): a primeira explicitação da
Geografia como disciplina
A demanda curricular do ensino superior determina a demanda das
formações de base, quando esta tem por alvo o ingresso do aluno naquela. O ensino
de Geografia, no Brasil, sobretudo no ensino secundário, dentre vários
pressupostos, tem o fato de ser objeto de exame para ingresso, nas faculdades de
Direito a partir de 1831 (HAIDAR, 1972; VLACH, 1988). Em 1827, haviam sido
fundadas as Faculdades de Direito de São Paulo e Olinda, já em um segundo
movimento do estabelecimento do ensino superior brasileiro. O ensino de Geografia
foi proponente no surgimento da Geografia como uma ciência institucional no Brasil.
Todavia antes de ser uma ciência, isto é, uma área do conhecimento com objeto,
corpo teórico-metodológico e espaço institucional independente, o que viria a ocorrer
apenas na década de 1930, e antes de ser uma disciplina estável no ensino
secundário e, posteriormente, no ensino elementar, foi disciplina autônoma do
ensino superior, ainda no perÃodo joanino. Este fato praticamente ainda não foi
abordado na bibliografia referencial sobre o ensino de Geografia. Deve ser
mencionado, pois tem uma relação muito próxima com o desenvolvimento posterior
da disciplina e da literatura didática de Geografia.
Dessa forma, de um saber auxiliar, sobretudo em cursos secundários, como
visto no ensino jesuÃtico, a Geografia integrou o processo de introdução do ensino
superior no paÃs, bem como a introdução desse ensino no movimento cientÃfico
testemunhado nas escolas técnicas do ensino superior iniciantes após a chegada da
corte portuguesa ao Brasil.
Os primeiros cursos a receberem os conteúdos geográficos de forma
independente foram da Academia Real Militar do Rio de Janeiro63. Esta instituição,
fundada em 04 de dezembro de 1810, por carta régia, foi inaugurada em 23 de abril
de 1811, num contexto que respondia à criação dessas academias na Europa e na
instauração do ensino superior na colônia brasileira (MOACYR, 1936). Foi a primeira
escola de engenharia do paÃs, respondendo por diversos nomes, mais tarde:
Imperial Academia Militar (1822), Academia Militar da Corte (1832), Escola Militar
(1840). Na década de 1850, houve um desmembramento entre a formação dos
militares e a formação em engenharia, consolidada, após a Guerra do Paraguai
(1864-1870), pelo Decreto 5.529, de 17 de janeiro de 1874, que liberou o exército
brasileiro da formação de engenheiros, centralizando institucionalmente a formação
de militares (LUCENA, 2005). Dessa forma, a antiga Academia Real Militar, que já
não respondia a esse nome, desmembrou-se em instituições outras, como, em 1858,
a Escola Central, que originaria a atual politécnica da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (ESCOLA POLITÉCNICA, 2011), a Escola Militar da Praia Vermelha, a
Escola Superior de Guerra (1890)64, a Escola Astronômica e de Engenharia
Geográfica (1890) e outras denominações e instituições. A Academia Real Militar,
63
A Real Academia não foi a primeira experiência da colônia nesse sentido. Cerca de duas décadas
antes, exatamente em 1792, a metrópole portuguesa fundou, no Rio de Janeiro, a Real Academia da
Artilharia, Fortificação e Desenho da cidade do Rio de Janeiro, para formar soldados da infantaria,
cavalaria e artilharia da cidade, bem como formar engenheiros e arquitetos para construir, zelar e
defender as fortificações, além de outras construções civis. Porém, a experiência da Real Academia
foi muito mais ampla.
64
Esta se diferencia da também Escola Superior de Guerra - ESG, fundada em 1949 pelos
geopolÃticos militares brasileiros.
assim, é a base histórica de algumas instituições que sobrevivem na atualidade,
como a citada Politécnica da UFRJ e o Instituto Militar de Engenharia – IME.
As academias militares, assim como as sociedades cientÃficas, foram alguns
dos efeitos imediatos e influentes da nova mentalidade intelectual e cultural
emergente na Europa após o século XVIII, que fundamentou o surgimento do
pensamento e da ciência moderna:
Espaços de formação cientÃfica, essas academias militares possibilitaram a
formação de um novo tipo de oficial através de currÃculos e diretrizes
pedagógico-cientÃficos que eram verdadeiros "porta-vozes" de um novo
modelo cientÃfico - que privilegiava a observação e a experimentação -,
resultante da fusão da matemática e da fÃsica sob uma perspectiva prática.
(DUARTE, 2003, p. 241).
Em Portugal, várias academias surgiram na ampla reforma do perÃodo
pombalino, cuja inovação, no ensino superior português, conta com a criação de
faculdades de matemática, ciência de grande impacto nos estudos militares. Inicia,
portanto, na cultura luso-brasileira, o arquétipo do cientificismo como forma
modernizadora, introduzida pelo Marquês de Pombal, intermediada não raras vezes
por militares, processo que no Brasil terá mais de 200 anos de influência notável: “o
Positivismo brasileiro tornou-se o desdobramento natural da tradição cientificista
iniciada sob Pombal. Mais que isto: transformou-se no fundamento doutrinário do
autoritarismo republicano [...]†(PAIM, 2002, p. 1). O Marquês de Pombal foi
expoente de um movimento cultural que perpassou as elites portuguesas, no qual se
incluÃa a corrente filosófica do já mencionado empirismo mitigado, que tentou a
superação, no âmbito do ensino superior, do aristotelismo. Ao passo que, em outros
paÃses, filósofos como Hume, Locke, Kant, em torno do conhecimento, promoviam
um debate intenso a que Kant, nos seus Prolegômenos, se referiu, a si mesmo
nesse processo, como o despertar de um “sono dogmáticoâ€, em Portugal não se
pretendeu ir, e não se foi, tão longe. Mesmo assim, esse movimento opôs-se ao
ensino escolástico e ao monopólio educacional dos jesuÃtas, promovendo uma
concepção de filosofia que tivesse alguma identificação com a ciência aplicada no
sentido de modernizar o Estado português. Um conjunto de ações despóticas, pois
centrado nas necessidades do Estado, não da nação portuguesa. No exemplo maior
de um pragmatismo absoluto, o empirismo mitigado reduziu a filosofia à ciência e a
ciência às aplicações, em um gesto necessariamente simplório, e foi o esteio
principal para a reformulação da Universidade de Coimbra e do Colégio dos Nobres.
Nesse sentido, a Geografia foi uma das disciplinas de rompimento com a
prática pedagógica escolástica, compondo o processo de renovação do ensino visto
como cientÃfico.
Este movimento acompanhou a corte portuguesa ao Brasil, em 1808, e
influenciou amplamente os intelectuais brasileiros, e os portugueses migrados que
aqui atuaram, fundamentando as escolas de ensino superior que surgiram no
reinado. Tais eram as influências do Conde de Linhares, D. Rodrigo de Souza
Coutinho (1755-1812), organizador da Academia Real Militar do Rio de Janeiro, e
ex-aluno do Colégio de Nobres e da Universidade de Coimbra. Tratava-se da
aplicação da “aritmética polÃtica†de Pombal, conforme RodrÃguez (2010, p. 3):
a) o Estado empresário, com o auxÃlio da ciência aplicada, garante a riqueza
da nação; b) o Estado, com o auxÃlio da ciência aplicada, garante a ordem
polÃtica e a moral dos cidadãos; c) o Estado, ainda com o auxÃlio da ciência
aplicada, garante a formação da elite burocrático-técnica de que precisa.
Ainda de acordo com RodrÃguez (2010, p. 4-5),
A idéia cientificista, em sÃntese, surgira em Portugal, sob o marquês de
Pombal, na segunda metade do século XVIII, como alternativa
modernizadora que substituiu a crença na tradição religiosa sobre a qual até
então assentava o poder patrimonial do Estado. Em que pese o caráter
modernizador da reforma pombalina, em nada modificou o esquema
concentrado do poder patrimonial: não surgira, então, da queda do
absolutismo teocrático, um regime de democracia representativa, como
tinha acontecido na Inglaterra após a Revolução Gloriosa de 1688.
Apareceu, assim, como alternativa modernizadora, no seio da cultura lusa, o
despotismo ilustrado ou patrimonialismo modernizador, que exerceria forte
influxo no desenvolvimento do cientificismo no Brasil.
Na instância do ensino superior brasileiro, observou-se um afastamento do saber
humanÃstico, que calçou, tradicionalmente, as formações de base por meio dos
jesuÃtas, continuado à sua maneira nas aulas régias, e, na ânsia das necessidades
profissionalizantes, visou à aplicação máxima que as ciências do tempo permitiriam.
Convém lembrar que esta análise refere-se ao perÃodo joanino. Após a
Independência, na aurora do Império, cursos jurÃdicos e outros humanistas foram
instituÃdos, com forte teor literário, apresentando uma continuidade da tradição
estabelecida pelos jesuÃtas, e a custo mantida após eles, e que confrontou as
rupturas que o ensino superior joanino incorporaria nesse cenário.
O objetivo da Academia Real Militar do Rio de Janeiro era a formação de
oficiais militares e oficiais técnicos com uma centralidade bem especÃfica: o território
e a nascente infraestrutura brasileira. O espaço geográfico da Colônia, pela primeira
vez a partir de uma instituição firmada no espaço brasileiro, detinha a atenção de um
novo olhar, o olhar do Estado, diferente das percepções anteriores, essencialmente
econômicas. Seu currÃculo pautava-se nas ciências exatas aplicadas para formar
oficiais de artilharia, infantaria e cavalaria, engenheiros (inclusive os denominados
“engenheiros geógrafosâ€) e topógrafos habilitados a administrar a construção civil,
conforme enunciava os Estatutos da Academia:
[...] Faço saber a todos os que esta Carta virem, que Tendo consideração
ao muito que interessa ao Meu Real Serviço, ao bem público dos Meus
Vassalos, e à defesa e segurança dos meus vastos DomÃnios, que se
estabeleça no Brasil, e na minha atual Corte e cidade do Rio de Janeiro, um
curso regular das Ciências Exatas, e de Observação, assim como de todas
aquelas, que são aplicações das mesmas aos Estudos Militares e Práticos,
que formam a Ciência Militar em todos os seus difÃceis e interessantes
ramos, de maneira, que dos mesmos Cursos de estudos se formem hábeis
oficiais de Artilharia, Engenharia, e ainda mesmo Oficiais da Classe de
Engenheiros Geógrafos e Topógrafos, que possam também ter o útil
emprego de dirigir objetos administrativos de Minas; de Caminhos, Portos,
Canais, Pontes, Fontes, e Calçadas: Hei por bem, que na minha atual Corte
e Cidade do Rio de Janeiro, se estabeleça uma Academia Real Militar para
um Curso completo de Ciências de Observação, quais, a FÃsica, QuÃmica,
Mineralogia, Metalurgia, e Historia Natural, que compreenderá o Reino
Vegetal e Animal, e das Ciências Militares em toda a sua extensão, tanto de
Tática como de Fortificação, e Artilharia [...]. Dada no Palácio do Rio de
Janeiro, em quatro de Dezembro de mil oitocentos e dez. PRÃNCIPE Com
Guarda. Conde de Linhares (BRASIL, 2004, p. 3).
Somente após 1874, a já então Escola Central desligou-se das atividades militares,
vinculando-se à Secretaria do Império para formar exclusivamente engenheiros civis.
Para graduar engenheiro-geógrafo, nas décadas finais do século XIX, o aluno
deveria seguir, primeiramente, o curso geral, cujo currÃculo era:
1º ano: Ãlgebra (teoria das equações e teoria e uso dos logaritmos),
Geometria AnalÃtica, Geometria no Espaço, Trigonometria RetilÃnea, FÃsica
Experimental, Meteorologia, Desenho Geométrico e Topográfico;
2º ano: Cálculo Diferencial e Cálculo Integral, Mecânica Racional e
Aplicação às Máquinas Elementares, Geometria Descritiva, Trabalhos
Gráficos a respeito da solução dos principais problemas de Geometria
Descritiva, QuÃmica Inorgânica, Noções de Mineralogia, Botânica, Zoologia.
(CUNHA, 2007, p. 96-97).
Após o curso geral, o acadêmico deveria optar por uma especialização. A do
engenheiro-geógrafo tinha duração de um ano e correspondia ao segundo ano do
Curso de Ciências FÃsicas e Matemáticas: “2º ano: Trigonometria Esférica,
Astronomia (observações astronômicas e cálculos de astronomia prática),
Construção e desenho de Cartas Geográficas, Topografia, Geodésia, Hidrografiaâ€
(CUNHA, 2007, p. 97). Formação que não fugia muito da proposta inicial da
Academia.
De fato, o pragmatismo da época conduzia os militares a uma
profissionalização das carreiras, com postos oficiais ocupados por homens do povo,
não mais exclusivamente pela nobreza. O poderio militar ampliava sua dimensão de
utilidade ao Estado. Para isso, o Estatuto que instituiu a Academia Militar prescrevia
um curso com duração de sete anos para os oficiais de artilharia e engenharia, com
disciplinas dos domÃnios da Matemática e da FÃsica, desenho, disciplinas de
aplicações a obras de engenharia, ciências naturais. No quarto ano, os Estatutos
preconizavam Trigonometria Esférica, FÃsica, Astronomia, Geodésia, Geografia
Geral e Desenho.
O ensino militar no Brasil, em nÃvel superior, está dentre os primeiros a
desenvolver-se sob orientação do conhecimento cientÃfico, e nele a Geografia
encontrou um lugar. Lembrando, porém, que essas referências cientÃficas não eram
ainda as que seriam instituÃdas no Brasil nas primeiras décadas do século XX, no
caso da Geografia.
O que se teria ensinado sob a égide de uma Geografia Geral? Qual a
formação agregada aos engenheiros geógrafos? Os militares propunham um
conhecimento mais sistemático do território brasileiro, a ser conhecido e produzido:
suas cartas, sua história constitutiva, a organização urbana, os locais estratégicos...
o lugar do território brasileiro no contexto do mundo. Tais espaços eram alvo da
atividade dos egressos da academia. Desde o século anterior o governo português
vinha realizando trabalhos sobre o território brasileiro, o que pode supor que a
transferência da Corte, em 1808, não foi um rompante, a despeito da decisão
repentina de embarque:
Durante a segunda metade do século XVIII, expandiram-se, ainda, no Brasil,
as obras de cartografia e demais levantamentos realizados pelos
engenheiros portugueses em missão oficial, que produziram um conjunto de
informações detalhadas e ricas acerca das principais caracterÃsticas fÃsicas
do território, cujo objetivo primordial era garantir o controle sobre as
fronteiras e os recursos naturais [...] Durante grande parte do perÃodo
colonial da história brasileira, a presença de técnicos das mais variadas
formações foi [...] uma das estratégias básicas de afirmação do mando
metropolitano. Em caso dos engenheiros militares, em especial, essa função
ficava ainda mais evidente. Coube exatamente a essa categoria profissional
a determinação de limites e o reconhecimento de aspectos topográficos
fundamentais do imenso território da América portuguesa. As expedições
comandadas pelos engenheiros militares portugueses tinham ainda um
exercÃcio essencial – levantar as condições fÃsicas para a construção das
fortalezas para a defesa do paÃs (CURY, 2002, p. 253-254).
Atividades tais evidentemente não poderiam ser desconsideradas por
qualquer administração pública. Em 1750, Portugal e Espanha haviam assinado o
Tratado de Madri, e outro em 1777, o Tratado de Santo Ildefonso. Esses tratados,
por si só, abriam um enorme flanco de trabalho no que diz respeito ao território da
Colônia. E havia, no inÃcio dos Oitocentos, o conflito napoleônico que deixava em
vigilância o Estado português.
O modelo acadêmico francês foi influente na formação da Real Academia
Militar. Os livros mandados adotar pela Carta Régia que a criou eram
majoritariamente franceses. A Geografia contextualizava-se no plano de estudo do
espaço, o “sistema do mundoâ€, compreendido fÃsica e matematicamente, com
noções precisas de localização e representação, acrescendo-se noções gerais da
Geografia descritiva. Dos autores indicados para esse programa tinham-se os
matemáticos franceses Adrien-Marie Le Gendre (1752-1833) e Nicolas Louis La
Caille (1713-1762) e o fÃsico francês Pierre-Simon de La Place (1749-1827), aos
quais se acrescia a obra do religioso e geógrafo francês Abbé Nicolle de La Croix
(1704-1760) e do escocês John Pinkerton (1758-1826):
O Lente do quarto ano explicará a trigonometria espherica de le Gendre em
toda a sua extensão, e os princÃpios de ótica, catóptrica e dióptrica: dará
noções de toda a qualidade de óculos de refração e de reflexão, e depois
passará a explicar o sistema do mundo; para o que muito se servirá das
obras de la Caille e de Ia Lande, e da mecânica celeste de la Place; não
entrando nas suas sublimes teorias, porque para isso lhe faltaria o tempo:
mas mostrando os grandes resultados que ele tão elegantemente expôs, e
dali explicando todos os métodos para as determinações das latitudes
e longitudes no mar e na terra; fazendo todas as observações com a
maior regularidade, e mostrando as aplicações convenientes as medidas
geodésicas, que novamente dará em toda a sua extensão. Exporá
igualmente uma noção das cartas geográficas, das diversas projeções e
das suas aplicações as cartas geográficas, e as topográficas,
explicando também os princÃpios das cartas marÃtimas reduzidas, e do novo
método com que foi construÃda a carta de França; dando também noções
gerais sobre a geografia do globo e suas divisões. As obras de la Place, de
la Lande, de la Caille e a introdução de la Croix, a geografia de
Pinkerton, servirão de base ao compendio que deve formar e no qual ha de
procurar encher toda a extensão destas vistas (BRASIL, 2004, p. 6, grifos
meus).
O Abbé Nicolle de la Croix foi o autor da Géographie moderne et universelle,
précedée d’un Traité de la sphère et d’un précis d’astronomie… avec un abrégé de
la géographie ancienne, sacrée et ecclésiastique…, que em 1800 tinha uma nova
edição refundida por Victor Comeiras, em circulação nas escolas nacionais da
França como base para cursos de Geografia. Possivelmente, a Carta refere-se ao
“Tratado da Esferaâ€, texto introdutório à obra, divulgado e trabalhado no ensino
desde os jesuÃtas.
A principal obra de Pinkerton, por sua vez – autor que, na Carta, é remetido
a um aproveitamento maior – intitula-se Modern geography: a description of the
empires, kingdoms, states, and colonies; with the oceans, seas, and isles; in all parts
of the world: including the most recent discoveries, and political alterations, digested
on a new plan, obra publicada em dois tomos em 1802 e 1804, de ampla circulação
na Europa, em princÃpio do século XIX, com traduções para o francês e para o
italiano ainda na primeira década daquele século. Possivelmente, uma vez que a
Carta não explicita o tÃtulo da obra indicada, esta seja a tradução francesa, intitulada
Abrégé de la Géographie Moderne. Redigée sur un Nouveau Plan, refundida em
1805 por J.-N. Buache, também seu tradutor, tendo uma segunda edição, ampliada,
em 1806. Leva-me a crer tenha sido esta tradução adotada, pois, além do influente
modelo francês na articulação da Academia, esta obra, praticamente remodelada, foi
adotada pelo ensino francês:
Fait sur la traduction française de la Géographie moderne de cet auteur, et
augmenté des découvertes puisées dans les Voyages les plus récens; orné
de neuf cartes, revues par J. N. Buache, de l’Institut National de France [...].
Revue et corrigée; divisée, quant à l’Allemagne et à l’Italie, d’après le traité
de Presbourg de 1805; considérablement augmentée, sur-tout relativement
à la France, à plusieurs Etats de l’Europe et à l’Afrique septentrionale;
terminée par des Eléments de Géographie ancienne comparée, fort
étendus, disposés dans un ordre nouveau et méthodique, et spécialement
adaptés à la Géographie moderne de Pinkerton. [...] Ouvrage adopté par la
Commission de l’Instruction publique; et destiné pour l’enseignement des
Lycées et Écoles secondaires
65
.
Uma rápida análise da Geografia de Pinkerton se faz necessária, pois foi
influente no ensino de Geografia francês, que, por sua vez, foi modelo do ensino de
Geografia brasileiro. A obra de Pinkerton foi composta por uma introdução
astronômica (escrita pelo reverendo S. Vince), seguida por unidades
correspondentes a cada um dos então quatro continentes – Europa, Ãsia, América e
Ãfrica, subdividindo-se em capÃtulos com cada paÃs do continente. Nas observações
preliminares, é interessante a concepção geográfica apresentada: se hoje, quando
pensamos o mundo e seus territórios, pensamos o espaço geográfico em sua
totalidade – e esta é a visão da modernidade geográfica – a discussão proposta por
Pinkerton, porém, coloca a questão da divisão do objeto e do saber como uma das
preocupações fundamentais da Geografia, possivelmente um debate iniciado a esse
tempo: “The word Geography is derived from the Greek language, and implies a
description of the earthâ€66. O lexema “earthâ€, aqui, remontando a discussões da
Antiguidade, está transitando de “terra†para “planeta Terraâ€. O sentido de “terra†na
derivação do termo grego “Geo†não se referia ao planeta, já que este não era um
conceito construÃdo pelos antigos – a totalidade deles é bem relativa em referência Ã
mesma percepção no sentido moderno. Assim, conforme apresenta Pinkerton (1804,
p. 1), a Geografia contrastaria com a Hidrografia, “[...] wich signifies a description of
the water, that is, of seas, lakes, rives, &c, this including marine charts: but, in
general, hydrography is rather regarded as a province of geographyâ€67 (PINKERTON,
1804, p. 1). Estes fragmentos apresentam certa dubiedade de circunscrição e
objetividade da Geografia na transição dos séculos XVIII e XIX, já vista e nomeada
como uma ciência, testemunhando incertezas para as quais a Geografia Moderna
65
“Produzido a partir da tradução francesa da Geografia moderna do autor, e aumentado com as
descobertas das viagens mais recentes, ornado com nove mapas, revista por J. N. Buache, membro
do Instituto Nacional da França [...]. Revisto e corrigido, dividido quanto à Alemanha e à Itália, de
acordo com o Tratado de Presburgo, de 1805, aumentado consideravelmente, sobretudo em relação
à França e a vários paÃses da Europa e da Ãfrica do Norte, terminando com os Elementos de
Geografia antiga comparada, dispostos em ordem nova e metódica, e especialmente adaptados Ã
Geografia Moderna de Pinkerton. [...] Obra adotada pela Comissão da Instrução Pública, e destinada
para o ensino dos Liceus e das Escolas Secundáriasâ€. (Tradução da autora).
66
A palavra Geografia deriva da lÃngua grega, e significa a descrição da terra. (Tradução da autora).
67
"[...] que significa uma descrição da água, isto é, dos mares, lagos, rios etc., este incluindo cartas
marÃtimas, mas, em geral, a hidrografia é bastante considerada como uma provÃncia da geografia.
(Tradução da autora).
apresentaria um avanço, mas, por outro lado, evidencia a Geografia Clássica em
gestos de independência em relação à Geografia Antiga, como demonstra a
seguinte assertiva: “both [Geografia e Hidrografia] were anciently considered along
with astronomy, as parts of Cosmography, wich aspired to delineate the universeâ€68
(PINKERTON, 1804, p. 1). Ainda outro problema de recorte e escala é colocado:
“Geography is more justly contrasted with Chorography, wich illustrates a country or
province; and still more with Topography, wich describes a particular place, or small
districtâ€69 (PINKERTON, 1804, p. 1). No caminho de afirmação de uma Geografia
cientÃfica, havia uma oscilação entre a compreensão da Cosmografia e da
Corografia, e a tentativa de conciliação denominava-se Geografia Geral:
What is called General Geography embraces a wide view of the subject,
regarding the earth astronomically as a planet, the grand divisions of land
and water, the winds, tides, metereoroly, &c.; and may extend to what is
called the mechanical of part geography, in directions for the construction of
globes, maps and charts
70
(PINKERTON, 1804, p. 1).
Dentre as demais subdivisões da Geografia evidenciadas por Pinkerton,
tem-se a Geografia Sacra, respaldada nas escrituras, a Geografia Eclesiástica, a
compreender a administração da Igreja, a Geografia FÃsica – pelo autor também
denominada Geologia. À parte todas essas considerações, Pinkerton (1808, p. 1-2)
apresenta a consideração popular dessa ciência, da qual parece ocupar-se em sua
obra, com fronteiras diluÃdas para além do domÃnio interior da História, a saber:
Geography, populary considered, is occupied in the description of the
various regions of this globe, chiefly as being divided among various nations,
and improved by human art industry. If a scientific term were indispensable
for this popular acceptation, that of Historical Geography might be adopted,
not only from its professed subservience to history, but because it is in fact a
narrative so nearly approaching the historical, that Herodotus, and many
other ancient historians, have diversified theirs works with large portions of
68
“Ambas [Geografia e Hidrografia] foram antigamente consideradas, juntamente com a astronomia,
como partes da Cosmografia, que aspirava delinear o universoâ€. (Tradução da autora).
69
“A geografia, mais aproximadamente, contrasta com a corografia, que ilustra um paÃs ou provÃncia,
e ainda mais com a topografia, que descreve um determinado lugar, ou pequeno distritoâ€. (Tradução
da autora).
70
“O que é chamada de Geografia Geral abarca uma visão ampla do assunto, sobre a Terra como um
planeta no contexto astronômico, as grandes divisões de terra e água, os ventos, as marés, a
meteorologia etc., podendo-se estender à construção mecânica da Geografia: construção de globos,
mapas e cartasâ€. (Tradução da autora).
geography, and the celebrated description of Germany by Tacitus, contains
most of the materials adopted in modern treatises of geography
71
.
A Geografia de Pinkerton inicia com considerações gerais sobre o continente
europeu, passando a abordar a Inglaterra em quatro enfoques: uma abordagem
preliminar sobre os nomes, extensão, população e épocas históricas; Geografia
PolÃtica: religião, geografia eclesiástica, governo, leis, população, colônias, forças
armadas, diplomacia; Geografia Civil: costumes, lÃngua, literatura, artes, educação,
cidades, edifÃcios, estradas, indústrias e comércio; Geografia Natural: clima, solo e
agricultura, rios, lagos, montanhas, florestas, botânica, zoologia, mineralogia, águas
minerais, curiosidades naturais. Os demais continentes e paÃses são inseridos, com
variações, nesse enquadramento descritivo.
O sentido metodológico de Pinkerton, assim, é descrever os espaços da
Terra, tendo por princÃpio sua divisão polÃtica, apresentando a onomástica, a
estatÃstica, a hierarquia e a História como meios de fazer conhecidas as nações
constituÃdas do mundo de sua época. Às vezes, alguns debates são introduzidos,
mas como efeitos colaterais, sem compor o objetivo da sua constituição discursiva,
como, por exemplo, quando questiona e se mostra incerto se a população exterior Ã
Inglaterra, aquela congregada nas colônias do império, seria ou não população
inglesa, em função da possÃvel não permanência da anexação dos territórios
ocupados:
To enumeration of the inhabitants os England, may be added many exterior
colonies and settements, the most important of wich are now in Asia; but as
the climate of Hindostan is rather adverse to European constitutions, it may
be doubt whether our settlements there, though containing a considerable
population, can be considered as permanent colonies
72
(PINKERTON, 1804,
p. 41).
71
“A Geografia, considerada popularmente, ocupa-se da descrição das diversas regiões do globo,
principalmente quanto à divisão das várias nações do globo, acrescida da produção humana. Se um
termo cientÃfico for indispensável para esta aceitação popular, talvez a denominação de Geografia
Histórica possa ser adotada, mas não pela sua subserviência professa à história, mas porque é de
fato uma narrativa muito aproximada do dizer histórico, já que Heródoto, e muitos outros historiadores
antigos, diversificou seus trabalhos com grandes porções de geografia, tal qual a célebre descrição
da Alemanha por Tácito, que contém a maioria das matérias aprovadas nos tratados modernos de
geografiaâ€. (Tradução da autora).
72
“Para quantificação dos habitantes da Inglaterra, podem ser adicionados muitas colônias e
assentamentos exteriores, dos quais os mais importantes estão agora na Ãsia, mas como o clima no
Sul Asiático é bastante adverso para as constituições europeias, é duvidoso que estas colônias,
embora contendo uma população considerável, possam ser consideradas como colônias
permanentesâ€. (Tradução da autora).
Basicamente, esta estrutura “continente/nações†e “nações/Geografia
PolÃtica/Geografia Civil/Geografia Natural†é reproduzida como proposta para a
abordagem dos demais continentes e paÃses, embora não com a extensão da
abordagem dada à Inglaterra, ou à França, na versão adaptada da tradução
francesa.
Os trabalhos de La Croix e Pinkerton enquadram-se na tradição dos grandes
tratados (alguns denominados de Geografia Histórica), atlas e dicionários
geográficos que surgiram ao longo do século XVIII, momento em que o saber
geográfico dos antigos gregos, romanos e outros foram reinterpretados nos
fundamentos cientÃficos do Iluminismo, constituindo as contribuições últimas da
Geografia Clássica – performance anterior à Geografia Moderna.
Os desdobramentos da Geografia de Pinkerton, da sua inclusão como base
para a disciplina da Academia Real Militar, do filtro francês como modelo e influência
– quadros gerais da Geografia Clássica – tiveram impactos na organização do
ensino de Geografia brasileiro ao longo do século XIX. Dessa fonte, surgirão
disciplinas como Astronomia, Cosmografia, Corografia, Geografia Geral, Geografia
Universal, as Corografia Históricas, e serão influentes para a Corografia do Brasil, a
Geografia do Brasil... É possÃvel que, se não somente Pinkerton, mas outros autores,
estejam dentre as leituras que referenciaram a primeira geografia brasileira, a de
Ayres de Casal, alguns anos após a fundação da Academia.
Kimble (2005), não sem razão, denominou a Geografia como a “Cinderela
das Ciências†pelo papel indefinido que cumpriu tanto entre os antigos quanto na
Idade Média. A Geografia – saber que mesmo deslocado nunca foi menosprezado –
foi defendido como um dos ramos da fÃsica (como queriam os platônicos) e também
como um dos ramos da matemática aplicada (como queriam os aristotélicos), sendo
que estas vertentes introduziram uma das tradições componentes da Geografia
Clássica, a tradição matemática no tratamento do espaço e dos instrumentais
cartográficos. Por outro lado, os relatos descritivos de outro grego, Estrabão, na
ordem de trabalhos como o de Heródoto, fundaram outra tradição revalorizada a
partir dos Quinhentos: a Geografia como descrição dos povos, dos costumes e das
formas de viver.
Na Idade Média, a inconsistência de uma unidade para a Geografia também
não permitiu que fosse inclusa no Quadrivium (saberes matemáticos constituÃdos
pela aritmética, música, geometria e astronomia), nem no Trivium (gramática,
dialética e retórica). Um encaminhamento distinto, porém, passou a deslocar os
saberes geográficos desse impasse durante a Revolução CientÃfica do século XVII,
no processo de redescoberta das ciências antigas e da revalorização destas na
proposição das nascentes ciências modernas: as tradições de Ptolomeu e de
Estrabão, de certa forma, se encontraram, preanunciando a Geografia que seria
institucionalizada, com método e com um objeto mais definido (pelo menos no que
diz respeito à sua procura) na Alemanha, no século XIX. Para isso, foram as
Grandes Navegações o fator antecedente e decisivo, a partir das quais “[...] um
renovado ardor pelas descobertas geográficas se manifesta e, apesar do estado
primitivo da arte da navegação, a área da ‘terra cógnita’ foi ampliada rapidamenteâ€
(KIMBLE, 2005, p. 257). As “geografias históricas†começavam a surgir,
ultrapassando a simples produção dos documentos cartográficos. Delimitar os
espaços e conhecê-los estava na ordem do dia.
Sem dúvida, é nestas circunstâncias que podemos compreender a obra de
La Croix e, principalmente, a de Pinkerton, e outras semelhantes que surgiram, com
relativos valores, dentre as quais podemos enquadrar a Corografia BrasÃlica, de
Ayres de Casal, no caso brasileiro. A obra de Casal certamente teve amplo impacto
por preencher uma lacuna importante no que diz respeito a uma sistematização dos
conhecimentos sobre o território brasileiro.
Em uma perspectiva oficial, a obra de La Croix e de Pinkerton é a mais
antiga referência geográfica recomendada pelo Estado para o ensino de Geografia.
A Geografia estudada na Academia Militar foi aquela introduzida para as elites,
dentre as quais alguns se tornaram futuros lentes do ensino secundário e/ou autores
dos livros textos de Geografia. Compreender essa Geografia é testemunhar o
momento de fecundação do ensino de Geografia brasileiro.
Em um prospecto geral, e embora direcionado ao Ensino Superior, a Carta
Régia de 04 de dezembro de 1810 tem outra importância, ainda, para o livro didático
brasileiro. Há, neste documento, uma formalização dos livros com o propósito de
estudo na Colônia, indicando, naquele momento, uma ponte entre autores de
referência cientÃfica, formação de currÃculo e formação de uma literatura didática
propriamente dita. Em contexto amplo, define áreas que deveriam contemplar a
formação dos engenheiros para o que a Academia foi criada, mas não lança em
extensão o currÃculo.
Para a educação, a Carta Régia reproduz manifestações discursivas que
estavam na ponta da reestruturação da educação colonial desde 1808. Para a
Geografia, institui, pela primeira vez, seu ensino. O modo de organização do ensino
superior teve reflexos na organização do ensino secundário e, por extensão, do
ensino elementar: não em efeito imediato, mas ao longo da trajetória inicial, e
posterior, da educação brasileira.
Considerando a Carta, em um plano geral, fiz recortes de fragmentos
discursivos desse documento, para uma análise mais detalhada das orientações que
circunstanciam a emergência de um ensino independente de Geografia no contexto
da educação proposta:
Fragmento 3.3.1/1
73
O lente do primeiro ano [...] formará o compêndio ao
seu curso e depois explicará a excelente Geometria, Trigonometria RetilÃnea
de Le Gendre, dando também as primeiras noções da Trigonometria
Esférica [...].
Fragmento 3.3.1/2
O lente deverá formar o seu compêndio debaixo dos princÃpios de Ãlgebra,
Cálculo Diferencial e Integral de Le Croix e terá cuidado de ir adicionando
todos os métodos e novas descobertas que possam ir fazendo-se.
Fragmento 3.3.1/3
O lente do terceiro ano ensinará os princÃpios de Mecânica, tanto na
Estática como na Dinâmica e os da Hidrodinâmica, tanto na Hidrostática,
como na Hidráulica e regulará seu compêndio pelos últimos tratados que
maior celebridade merecem, servindo-lhe de base aos princÃpios rigorosos
das duas ciências a obra de Francoeur, unindo-lhe as aplicações teóricas e
práticas, que puder tirar das excelentes obras de Prony, Abade Bossut,
Fabre e da obra de Gregory [...].
Fragmento 3.3.1/4
Deverá tirar da obra de Bezout, Robins, Memórias de Eulero, tudo o que
toca aos problemas dos projéteis, de que deverá dar todos os princÃpios
teóricos, a fim que depois no ano de Artilharia não tenham em tal matéria a
ocuparse, senão das aplicações práticas deduzidas dos princÃpios teóricos.
73
Quando necessário sequenciar uma ordem de fragmentos para análise, optei por organizar esse
conjunto de dizeres pela numeração da seção, seguido de barra e numeração crescente. Os
fragmentos não sequenciados não serão numerados.
Fragmento 3.3.1/5
As obras de Laplace, La Landre, La Caille e introdução de La Croix, e a
Geografia de Pinkerton, servirão de base ao compêndio que deve formar e
no qual há de procurar toda extensão destas vistas [...].
Fragmento 3.3.1/6
O lente de FÃsica formará seu compêndio sobre os elementos de FÃsica do
Abade Hauy, que nada deixam a desejar em tal matéria quanto aos nossos
conhecimentos atuais; tendo também em vista o Compêndio de FÃsica de
Brisson e o que julgue dever aproveitar das obras de outros célebres fÃsicos.
Fragmento 3.3.1/7
Formará o seu compêndio sobre as melhores obras que tem aparecido
sobre tão importante matéria, seguindo muito à primeira parte Guy de
Vernon e à última, a obra de Cessac, as belas memórias que se acham no
Manual Topográfico, que publica o Arquivo Militar de França.
Fragmento 3.3.1/8
O lente formará seu compêndio sobre as melhores e mais modernas obras,
servindo-se das de Guy de Vernon, das Memórias do Abade Bossut, Müller
etc. (ESTATUTO..., 2004, p. 5, 6 e 7).
Nesses recortes, indentificam-se, primeiramente, um conjunto de sujeitos
constitutivos da instituição em fundamento e, em seguida, é possÃvel distinguir um
conjunto de lexemas e sequências discursivas cujos significados e sentidos
reconstituem concepções e direções propostas à educação formal ao tempo do
estabelecimento da Academia Real Militar.
Nos recortes, ficam evidenciadas duas categorias de sujeitos: os lentes e
diversos autores (Abade Bossut, Abade Hauy, Bezout, Cessac, Eulero, Fabre,
Francoeur, Gregory, Guy de Vernon, La Caille, La Landre, Laplace, Le Croix, Le
Gendre, Müller, Pinkerton, Prony, Robins, dentre os mencionados). Os primeiros, os
lentes, são exortados a determinadas ações na proposição de um currÃculo e de
suas materialidades a partir das obras dos autores. O lexema compêndio comparece
com um efeito de sentido duplo: tanto se refere a uma organização dos conteúdos
quanto, em modo de apreensão, à construção de materiais para subsidiar o estudo,
das quais podemos supor anotações, roteiros de aulas, apostilas e mesmo os livros
didáticos propriamente ditos. Ambos os sentidos confluem, deixando essa margem
para interpretação em sequências discursivas tais como “formará o seu compêndio
sobre as melhores obras que tem aparecido sobre tão importante matériaâ€; “formará
seu compêndio sobre as melhores e mais modernas obrasâ€; “formará seu compêndio
sobre os elementos deâ€. Na ausência de instituições reguladoras do conteúdo, é
atribuÃdo ao sujeito-docente, e, posteriormente, como demonstra a história dessa
instituição, aos colegiados gestores da Academia, a função de propor, ou regular,
um programa curricular e suas referências condutoras das relações de ensino e
aprendizagem.
Dessa forma, têm-se de um lado dois lexemas opostos e complementares –
obras e compêndios, postos em relação: as primeiras, representam as ciências, das
quais a seguinte sequência discursiva é bem elucidativa quanto ao seu papel:
“servirão de base ao compêndio que deve formar e no qual há de procurar toda
extensão destas vistasâ€; os segundos, os compêndios, serão regulados pela
apresentação e formação de princÃpios, noções, elementos, matéria. Esse conjugado
objetiva elaborar matérias a partir das ciências: dos princÃpios destas compor noções
e elementos daquelas. Entra aqui um dos principais mecanismos de composição
curricular e da elaboração da literatura didática, o processo de seleção, dispositivo
recorrente na História do CurrÃculo e da História das Disciplinas Escolares. No
documento em análise, há um critério claro, comunicado em dois lexemas -
celebridade e célebres, para a seleção das discursividades e sujeitos a serem eleitos
para esta relação, como afirmam as seguintes sequências discursivas: “regulará seu
compêndio pelos últimos tratados que maior celebridade merecem†e “tendo também
em vista o Compêndio de FÃsica de Brisson e o que julgue dever aproveitar das
obras de outros célebres fÃsicosâ€. Selecionados os sujeitos-autores, caberá aos
sujeitos-professores as ações prescritivas e deveres constitutivos do saber escolar:
“deverá tirar da obraâ€, “ensinará os princÃpiosâ€, “explicaráâ€, “formar o seu
compêndioâ€, “formará o compêndioâ€. O interessante é que a Carta dá abertura para
que o sujeito-docente tenha, nesse processo, uma contribuição a mais que a
sugerida, quando o aconselha a “ir adicionando todos os métodos e novas
descobertasâ€.
A análise discursiva da Carta Régia instituinte da Academia Real Militar
exemplifica as circunstâncias envoltas à educação colonial naquele momento:
faltavam instituições, mão de obra especializada, materiais de estudo, organização
sistêmica tanto institucional quanto curricular. Este é o contexto em que, pela
primeira vez, a Geografia é chamada ao processo de instrução no Brasil, como
disciplina independente. Uma participação pequena, mas importante, inaugural. E
essa introdução ao ensino geográfico estabelecia uma relação com a Geografia de
Pinkerton e de La Croix, por sua vez representativa da Geografia Clássica.
Este é o momento da passagem de um ensino implÃcito para um ensino
explÃcito da Geografia.
Esta análise claramente demonstra que as prescrições da Carta tinham por
centro a atividade docente. Por que essa preocupação?
Repondo uma questão já abordada, podemos afirmar que os jesuÃtas tinham
seus métodos e programas organizados em torno de suas abastadas bibliotecas –
para as quais pouco tiveram problemas de financiamento, e com as quais
contornavam as dificuldades de custo para o alunado, uma vez que os livros, então,
eram artigos muito caros, importados. A educação pombalina, na Colônia, se viu
desprovida de obras e, em paralelo, de pessoas qualificadas para o ensino.
Consequentemente, os livros declinaram muito enquanto instrumental da
metodologia de ensino, na vigência das aulas régias. A ausência de obras didáticas
e de professores preparados coadunou a decadência e a desarticulação das
relações de ensino e aprendizagem após a saÃda dos jesuÃtas e este foi o cenário
encontrado pelo Estado português. No século XIX, a Colônia e o Reinado se viram
com a necessidade de compêndios, sobretudo compêndios secularizados.
Neste cenário, antes de as obras didáticas servirem ao estudo dos
discentes, tiveram outro papel importante: instruir os professores74, e instruÃ-los de
acordo com os preceitos do Estado, como bem analisa Bittencourt (2008, p. 29):
Os livros que os professores deveriam utilizar foram pensados pelas
autoridades brasileiras [...] pelo custo e raridade das obras propriamente
didáticas, [pelo que] impunha-se aos professores o uso de livros de autores
consagrados [...]. Os professores fariam ditados, e os alunos copiariam
trechos ou ouviriam as preleções em sala de aula. As propostas de
produção de livros escolares concentravam-se, primordialmente, na
elaboração de textos didáticos para uso exclusivo dos professores, dando-
se preferência às traduções.
Pensando em especÃfico o ensino de Geografia, não havia obras didáticas
dessa disciplina, em português, nem na Colônia nem além mar. Particularmente, o
74
Então inexistiam obras pedagógicas para a formação dos professores, que somente apareceriam
concomitantemente ao surgimento das Escolas Normais.
conteúdo geográfico ensinado a partir de La Croix e de Pinkerton assemelhava-se
ao que seria instituÃdo no ensino secundário, já no Império. Nos movimentos
posteriores, a Geografia descritiva, embora permanecesse no ensino politécnico,
seria deslocada para os programas do ensino secundário, e sua interface com o
ensino superior se limitaria aos exames de admissão.
3.4 Uma avaliação da posição da Geografia como atividade de ensino entre
1549 e 1821: prenúncios da formação de uma disciplina geográfica no Brasil
Tendo em vista as abordagens deste capÃtulo, cabe-me introduzir uma
questão importante para esta pesquisa e para a compreensão da literatura didática
de Geografia no Brasil: o que é a disciplina Geografia escolar? Na tentativa de
discutir essa questão, finalizo esse capÃtulo fazendo uma avaliação do perÃodo
antecedente à independência polÃtica do Brasil no que concerne à gênese da
Geografia escolar.
O século XIX, principalmente a partir da criação do Colégio Pedro II, torna
possÃvel uma visão completa do que seria a disciplina escolar de Geografia
enquanto um currÃculo independente, constituÃdo e instituÃdo na escola, nascido a
par com a História, e a partir do qual teria oscilações, avanços e retrocessos, mas
pronto para desenvolver sua trajetória própria. Mais precisamente, quando a
Geografia escolar reuniu núcleos de conhecimentos que antes, frequentemente, e
mesmo depois, cumprindo os objetivos da educação proposta, tiveram e teriam,
existência autônoma. Destes núcleos constituintes, posso enumerar a Cartografia, a
Cosmografia, a Corografia, a Geografia FÃsica, a Geografia Humana ou PolÃtica.
Sobretudo, caracterizaria a Geografia escolar como disciplina, a circunscrição de
duas escalas geográficas: o mundo, por um lado, e os recortes regionais no espaço
total, por outro.
A proposta desta pesquisa é historicizar e analisar o livro didático de
Geografia, mas esta história não se desvincula da história da disciplina escolar de
Geografia, pois aquela tem laços indissociáveis com esta. Desse modo, o que
encontramos como contribuição ao debate que a questão acima suscita no perÃodo
correspondente ao ensino jesuÃtico, pombalino e joanino?
De inÃcio, posso afirmar que o ensino jesuÃtico, além de fazer presença com
conteúdos geográficos como saberes auxiliares à condução do seu método
precÃpuo, o prelectio, introduziu conteúdos que seriam geográficos na educação
elementar por meio do estudo da Cosmologia, disciplina integrante das aulas de
Filosofia. O que se seguiu posteriomente não foi necessariamente continuação
dessas noções, pois o perÃodo pombalino significou um rompimento e um retrocesso
em todo o currÃculo jesuÃta.
Contemporaneamente, a Cosmologia é uma disciplina da FÃsica Teórica,
embora alguns de seus princÃpios elementares marquem presença até a atualidade
no ensino de Geografia. Funciona, ainda, como um preâmbulo ao ensino da
Cartografia. O termo vem do grego (κοσμολογία, κόσμος: cosmos/ordem/mundo e
λογία: discurso/estudo); em sentido amplo, significa o estudo da origem, estrutura e
evolução do Universo. Cosmologia é uma terminologia atual. Para o campo que os
jesuÃtas utilizavam essa denominação, ao longo do século XIX e primeira metade do
século XX, associada à Geografia e à Matemática, utilizou-se o termo Cosmografia:
No século XIX com a autonomia acadêmica da Geografia, a Cosmografia,
que nunca teve caracterÃsticas de Ciência independente, tombou e cedeu
espaço ao desenvolvimento da Cosmologia Moderna e da Cartografia,
caindo parcialmente em esquecimento universitário e escolar atualmente
(SOBREIRA, 2005, p. 18).
Na tradição curricular dos jesuÃtas, o ensino da Cosmografia associava-se
mais particularmente à Matemática, embora não deixasse de ser uma introdução ao
estudo da Terra: “o Ensino da Astronomia escolar era vinculado à Astrologia e Ã
Matemática [...], porém no Brasil, os jesuÃtas ensinavam a Cosmografia, [...]
abalizada no ‘Tratado da Esfera’ de Sacrobosco†(SOBREIRA, 2005, p. 41). Numa
perspectiva histórica, para que se compreendam suas implicações com o ensino de
Geografia e, portanto, com a formação da disciplina escolar e, em sequência, o lugar
ocupado na literatura didática dessa disciplina, tem-se que sua trajetória chegou a
ser independente como disciplina, mas se extinguiu na década de 1930, não sem
antes manter vÃnculos com a Cartografia, a Astronomia, a Náutica e a Geografia. Na
sÃntese de Sobreira (2005, p. 25-26), temos o seguinte:
[...] Na Antigüidade até a Idade Média predominaram os modelos de
concepções da estrutura do Universo, a forma e a posição cósmica da
Terra, inclusive com as primeiras estimativas das dimensões da Terra. [...]
No final da Idade Média até a Modernidade, o destaque foi quanto Ã
aplicação das técnicas astronômicas na Náutica por cosmógrafos, que
atuavam também como cartógrafos, técnicos de instrumentos astronômicos
e pilotos. Este foi o auge da Cosmografia em uso nas navegações. [...] Na
Idade Moderna teve inÃcio o Ensino de Cosmografia em escolas jesuÃticas,
porém no final do Renascimento a Cosmografia mundial foi perdendo
importância na Náutica. [...] O século XVIII foi o perÃodo das melhores e
mais precisas medidas das dimensões e o estabelecimento da forma da
Terra, até aquele momento. [...] No século XIX ocorreu a influência da
Filosofia Positivista de Auguste Comte, quanto à introdução do Ensino de
Astronomia nos manuais didáticos europeus e brasileiros e a publicação por
Humboldt da obra “Cosmosâ€, que foi um marco para a estruturação da
Geografia FÃsica e também para o Ensino da Cosmografia que, em
conseqüência, marcou sua permanência nas escolas brasileiras (Imperial
Colégio Pedro II no Rio de Janeiro) como disciplina independente. [...] A
primeira metade do século XX se caracterizou pela extinção da disciplina de
Cosmografia no Brasil e a sobrevivência dela em conteúdos diluÃdos nas
disciplinas de Geografia, Ciências e FÃsica, até os dias atuais. [...] Pós-
guerra: a Era Astronáutica e da Ecologia Cósmica e Planetária, que
aproximou a Cosmografia da Geografia escolar: “Cosmografia Geográficaâ€.
O termo “Cartografiaâ€, na verdade, foi criado apenas no século XIX, pelo
português Visconde de Santarém, que “[...] é recordado internacionalmente entre os
estudiosos dos mapas antigos como um dos fundadores dessa área do saber, e,
também, como o autor do termo ‘Cartografia’†(GARCIA; FEIJÃO, 2006, p. 8),
empregado pela primeira vez numa carta de 1839, escrita em Paris para o
historiador brasileiro Francisco Adolpho Varnhagem. Na segunda metade dos
Oitocentos, o termo teria o uso ampliado, denominando uma prática do saber
geográfico. Pinkerton (1804), por exemplo, à falta de uma denominação especÃfica,
chamava as representações dos globos, mapas e cartas de “part mechanical of
geographyâ€. De fato, estes conteúdos eram estudados na Astronomia e,
principalmente, na Cosmografia. Mais além, o ensino jesuÃtico não foi.
Por outro lado, na Europa, no perÃodo de vigência do ensino jesuÃtico e
pombalino na Colônia, a Geografia passava por um desenvolvimento expressivo,
inclusive com as primeiras organizações do ensino desse saber, apenas
parcialmente absorvido pelos jesuÃtas. A posição dos jesuÃtas corresponde à tradição
geográfica do grego Cláudio Ptolomeu, autor da obra Geographike Syntaxis, que,
em tradução, os árabes nomearam Almagesto, forma pela qual influiu o pensamento
sobre o mundo na Idade Média. O conhecimento geográfico, entre os gregos, surgiu
como um estudo descritivo da terra, com produção de mapas para localização de
territórios. Nesse ponto, a Cosmografia convergia saberes matemáticos e
astronômicos, instaurando-se uma linhagem geográfica conhecida como Geografia
matemática (KIMBLE, 2005). Orientação e posição espacial eram a preocupação
dominante na Cosmografia, como em toda a Geografia matemática, e que se firmou
como um dos modelos que compuseram o ensino de Geografia no século XIX,
expresso, sobretudo, no ensino dos conteúdos cartográficos. O ponto de encontro
das tradições geográficas da Antiguidade na formulação da Geografia Clássica
apresentará condições epistemológicas para uma concepção de Geografia modelar
para aquela esboçada na Colônia por ocasião das institucionalizações
empreendidas por D. João VI, isto é, na institucionalização da Academia Militar.
Certamente o estabelecimento da Academia Real Militar, mais que
representar o primeiro passo em direção ao ensino de Geografia no Brasil, esteve no
processo decisório para inÃcio de traduções e produções de obras didáticas. Quatro
anos após sua fundação, apareciam, em especÃfico no campo geográfico, os
Elementos de Astronomia, de Araújo Guimarães75 (1814), autor de compêndios para
outras disciplinas da Academia Militar, da qual foi professor. José Saturnino da
Costa Pereira76, também membro da equipe de lentes da Academia, dentre outros
tantos, seria autor de um dos primeiros compêndios de Geografia, na década de
1830.
75
Manoel Ferreira de Araújo Guimarães - Além de militar (chegou a brigadeiro do Real Corpo de
Engenheiros), foi professor da Academia Real Militar, onde atuava no 4º ano. Filho de Manoel
Ferreira de Araújo (negociante) e Maria do Coração de Jesus, nasceu na Bahia em 05 de março de
1777, e faleceu em 24 de outubro de 1838. Iniciou seus estudos aos sete anos, no Brasil,
continuando-os em Lisboa. Teve sólida formação em lÃnguas (latim, grego, francês, inglês, italiano).
Dentre as suas produções bibliográficas constam traduções do francês e produção de obras técnicas
e didáticas nas áreas de matemática, astronomia e engenharia militar. Foi editor da Revista O
Patriota. Bibliografia: Elementos de Geometria. Traduzido de A. M. Legendre, 1809; Tratado de
trigonometria por A. M. Legendre, 1809; Variação dos triângulos esféricos para uso da Academia Real
Militar, 1812; Elementos de astronomia para uso dos alumnos da Academia Real Militar, 1815;
Manual do engenheiro ou elementos de geometria prática de fortificação de campanha, 1815;
Elementos de geodésia para uso dos discÃpulos da Academia Real Militar, 1815; Elementos de
geometria de Lacroix, 1824 (OLIVEIRA, 2005, p. 317-318).
76
José Saturnino da Costa Pereira – Nasceu na Colônia do Sacramento em 1771 e faleceu no Rio
de Janeiro em 09 de janeiro de 1852. Cursou Ciências Matemáticas na Universidade de Coimbra
entre 1802 e 1806 e atuou como engenheiro, militar e polÃtico brasileiro (presidiu a provÃncia de Mato
Grosso e foi senador do Império entre 1828 e 1952), além de ter sido professor da Academia Real
Militar. Bibliografia: Dicionário Topográfico do Império do Brasil, 1834; Recreação Moral e CientÃfica -
1834-1839; Elementos de Lógica, 1834; Compêndio de Geografia Elementar, 1836; Elementos de
Geodésia, 1840; Lições Elementares de Óptica, 1841; Aplicação da Ãlgebra à Geometria ou
Geometria AnalÃtica, 1842; Elementos de Cálculo Diferencial e de Cálculo Integral, 1842; Elementos
de Mecânica, 1842; Elementos de Astronomia e Geodésia, 1845; Plano para Divisão das Comarcas,
Cidades, Vilas, Povoações e Paróquias da ProvÃncia de Mato Grosso, 1827-1828 (MORAIS, 1940;
MAGALHÃES, 2006).
A chegada da famÃlia real foi propÃcia também para a educação das
crianças, sendo do perÃodo da Impressão Régia o surgimento dos primeiros livros
impressos para o público infantil, embora de modo ainda muito precário, e com
periodicidade esporádica: traduções de contos e poemas, ainda muito tocantes Ã
moral cristã, começavam a formar um acervo utilizado no ensino da leitura e da
escrita, atividades que contariam, ainda, alguns anos mais tarde, com textos da
Constituição do Império, do Código Criminal, dos Evangelhos... Dessa forma, em
nÃvel do ensino de primeiras letras, temos, dentre os primeiros livros didáticos, as
Leituras para meninos, contendo historias moraes relativas aos defeitos ordinarios
as idades tenras, e hum dialogo sobre Geographia, chronologia, historia de Portugal,
e historia natural, publicado em 1818, de autoria de José Saturnino da Costa
Pereira, obra que teve outras três edições em 1821, 1822 e 1824. Este livro, dos
primeiros editados no Brasil para o ensino das primeiras letras, é exemplar, pois
demonstra a linha de elaboração que os livros de leitura assumiriam ao longo do
século XIX: incluiriam leituras geográficas, históricas e literatura com forte teor
ideológico. Esta obra de Pereira marca um diferencial no catálogo da Impressão
Régia, já que quase nunca fazia novas edições das obras publicadas.
Em um contexto externo ao cenário da educação, mas muito relacionado ao
futuro do ensino de Geografia, e com certeza favorecido pelas condições históricas
do momento, surgiu a Corografia brazÃlica do Padre Manoel Ayres de Casal77
(1817a; 1817b). A trajetória exposta acima, no tocante ao movimento geográfico
introduzido pela criação da Academia Real Militar e de outras instituições
reestruturadoras do território colonial na área de abrangência da Corte e de sua área
de influência, nos traz um contexto esclarecedor da importância e da recepção da
Corografia brazÃlica.
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Manoel Ayres de Casal – Há poucas informações biográficas sobre o autor, também conhecido
como Padre Ayres de Casal. É controverso, por exemplo, o local e o ano de nascimento: teria sido
português, nascido em Pedrógão, em 1754; ou teria nascido em Cachoeira, cidade baiana, em 1757.
Faleceu em Portugal, em 1821. Além de sacerdote, é considerado historiador e frequentemente
reconhecido como “pai da Geografia brasileira†(Saint-Hilare). Escreveu uma obra sistêmica sobre a
Geografia do Brasil, a primeira, além de ter sido a primeira obra a imprimir em toda extensão a Carta
de Pero Vaz de Caminha, embora censurando partes que considerava imoral. Após os estudos
preparatórios, cursou Teologia e Filosofia, exercendo, no Brasil, a função de Capelão da Santa Casa
de Misericórdia do Rio de Janeiro, a partir de 1796. Em 1815 vivia no Crato (Ceará), no cargo de
presbÃtero secular. Fez parte da comitiva de retorno da FamÃlia Real a Portugal, em 1821. Não se
conhece outra obra de Ayres de Casal além da Corografia BrasÃlica (BLAKE, 1900).
Vlach (1988, p. 133), considerando o ensino de Geografia estabelecido a
partir dos programas educacionais instituÃdos na e após a década de 1830,
questiona: “que geografia estava presente nas escolas secundárias, nas escolas
primárias superiores ou complementares, nas escolas normais, em sua grande
maioria privadas?†Dois modelos de Geografia lhe ocorrem: a Geografia da Revista
do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, fonte instituÃda após o processo de
autonomia polÃtica brasileiro e outra que a antecede, a Corografia BrasÃlica.
A Corografia, de fato, foi uma obra lida, citada e incorporada com relativa
exaustão por décadas seguidas. A influência de Ayres de Casal chegaria ao século
XX. Ele é citado explicitamente pelo menos três vezes em Os Sertões, por exemplo,
obra de Euclides da Cunha (2003, p. 137), publicada originalmente em 1902, quando
o autor aborda a função histórica do Rio São Francisco, quando fala sobre os
primeiros povoadores da Bahia e sobre a relação destes com os tupiniquins (2003,
p. 125, 126) – o que é notório, posto que Euclides indicou poucas referências em
seu texto. Não que fosse a Corografia a mais completa ou correta obra de Geografia,
mas justamente pelo seu maior mérito: ocupar, a seu modo, a ausência de um saber
abrangente e sistematizado para tanto e diverso território como o do Brasil. Mesmo
Ayres de Casal sabia das limitações e deslizes de sua obra, tanto que, no perÃodo
antecedente à sua morte, preparava uma segunda edição reformulada, como narra
Moraes (1858, p. 111-112):
O padre Manoel Ayres do [sic] Casal, depois de imprimir e publicar em 1817
no Rio de Janeiro a sua Corographia BrasÃlica, continuou a trabalhar nesta
obra para dar della uma segunda edição ampliada e corrigida com as sua
observações e outras que lhe forão suggeridas por José Bonifácio de
Andrada, que então era secretario perpetuo da academia de sciencias de
Lisboa, e por outras pessoas igualmente idôneas que lerão e estudarão a
sua obra.
Regressou para Portugal levando comsigo a sua segunda edição já
completa que pretendia ali publicar. Antes disso falleceu em casa de Fr.
Joaquim Damaso. Encontrou um sobrinho deste com loja de gracador na
rua do Oiro, e outros parentes em Sacavem, dos quaes soube que os
papeis de Fr. Joaquim e do padre Ayres tinhão sido vendidos a peso nas
tendas de Lisboa. O sobrinho da rua do Oiro deu ao conselheiro Drummond
alguns manuscriptos que por acaso restavão marcado com um M e a coroa
real sobreposta, que tinhão pertencido a seu tio; e disse que alguns
Brasileiros já o tinhão procurado para saberem da segunda edição da
Corographia do padre Ayres, não sabendo elle o caminho que ella tinha
levado.
Fazemos votos para que tão precioso manuscripto não tenha cahido nas
mãos assassinas de algum taberneiro, e que possa apparecer á luz da
imprensa ainda que seja sob diverso nome de seu verdadeiro autor.
Evidentemente, esses originais nunca reapareceram. Em geral, Ayres de Casal tem
sido avaliado com perspectivas anacrônicas. Caio Prado Jr. (1961, p. 182)
reconhece com muitas restrições o mérito da Corografia: “excluamos o desataviado
da linguagem, a puerilidade do estilo, da apresentação e de certas afirmações, e
podemos comparar a Corografia BasÃlica a qualquer uma das obras clássicas de
geografia do seu tempoâ€. Prado Jr. (1955) ajuÃza o autor e obra por dois ângulos:
primeiro, pela imprecisão cientÃfica e desvirtuamento das contribuições cientÃficas da
época; segundo, pelo método “estanqueâ€, o que teria originado uma obra mais
literária que cientÃfica: “[...] não são apenas rudimentos de ciência que faltam ao
nosso autor. Não se percebe nele vocação ou instinto cientÃfico algum, isto é,
qualidade de observação, análise, comparação e sÃntese, que fazem a base do
pensamento nas ciências†(PRADO Jr., 1955, p. 53). Este parecer não é correto, se
recontextualizado. A Corografia é sim uma obra de sÃntese, de sistematização: reúne
em um sistema conhecimentos dispersos, por mais questionáveis que sejam as
fontes de sua pesquisa, e, por si, apresenta pela primeira vez uma visão geográfica
sobre o território brasileiro nunca antes empreendida nesta escala.
Metodologicamente, inspira-se nos modelos dos tratados geográficos do seu tempo
para fazer recortes e delimitações espaciais e para fazer conhecidos esses espaços
a partir de determinadas categorias de conteúdos. É possÃvel que Casal tenha lido
Pinkerton, La Croix e outros geógrafos, como mencionei anteriormente, sobretudo
por serem autores postos pela proposta educacional da Coroa portuguesa para o
ensino na Academia Militar, sendo próximos os laços de Casal com a Corte. Sua
obra muito se assemelha a tratados histórico-geográficos de seu tempo, ou em
circulação na Colônia do inÃcio do XIX, como a Geografia de Pinkerton.
O Renascimento e o Iluminismo foram os movimentos caracterÃsticos nos
séculos XVI e XVII que propiciaram uma reinterpretação dos saberes e artes antigos,
procurando um desenvolvimento que foi responsável pelo surgimento da ciência
moderna. De acordo com Foucault (2005a, p. 16-17),
[...] por volta do século XVI e do século XVII (na Inglaterra sobretudo),
apareceu uma vontade de saber que, antecipando-se a seus conteúdos
atuais, desenhava planos de objetos possÃveis, observáveis, mensuráveis,
classificáveis; uma vontade de saber que impunha ao sujeito cognoscente
(e de certa forma antes de qualquer experiência) certa posição, certo olhar
e certa função (ver, em vez de ler, verificar, em vez de comentar); uma
vontade de saber que prescrevia (e de um modo mais geral do que
qualquer instrumento determinado) o nÃvel técnico do qual deveriam
investir-se os conhecimentos para serem verificáveis e úteis.
Esta brilhante interpretação, ao mesmo tempo em que sintetiza o espÃrito
cientÃfico do Iluminismo, a vontade de saber e sua diferenciação, funcional sobretudo
para os campos dos conhecimentos exatos e biológicos, indica como a Geografia
encontrou dificuldades para sua definição, para estabelecer seu método, quando
tudo o que podia ser posto como seu objeto nada mais era do que o volume de
civilização habitante do planeta. A descrição como método, na transição da
Geografia Antiga-Clássica, para uma Geografia Moderna, terminou por enveredar
esse saber em direção a um inventário do mundo e de suas regiões. A posteridade
avaliaria essa tradição como exaustiva, seu ensino de maçante, ambos quase
inúteis.
Mas para a Geografia, o caminho não foi de flores... As Geografias possÃveis
foram a de La Croix, de Pinkerton, de Casal, bases das primeiras publicações
didáticas de Geografia, até o século XIX demonstrar outros caminhos, outras
abordagens, que chegaram ao ensino, porém bem mais tarde.
* * *
No próximo capÃtulo, passo a abordar a constituição e a institucionalização
da disciplina Geografia e a emergência de uma bibliografia didática desta disciplina
durante o Império, entre 1822 e a Proclamação da República.
CAPÃTULO 4
DELINEAMENTOS CONSTITUTIVOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO
IMPÉRIO (1822-1889): o estabelecimento de uma disciplina e de
uma bibliografia didática
Editar obras jurÃdicas ou escolares não é mui difÃcil;
a necessidade é grande, a procura certa.
Machado de Assis, A Semana, 08/10/1893, no dia
seguinte ao falecimento do editor Garnier.
O regime imperial do Brasil, após o processo de independência polÃtica,
outorgado em 1822, trouxe ao território brasileiro a condição da nacionalidade. Isso
significaria muito, para todas as instâncias da vida brasileira. Significou também para
a educação, e para o ensino de Geografia. O perÃodo joanino fora fértil no
estabelecimento de instituições e no esboço de um aparelho de Estado, se se
considerar o curto perÃodo de sua duração, e ainda que atento à s necessidades do
Estado português. Basicamente, essa atuação local foi levada a termos, e
literalmente, quanto a ser local: a beneficiária direta dessas transformações foi uma
cidade, o Rio de Janeiro, e o restante do território se beneficiou apenas do que,
atendendo à Corte, sobrepujava ou se permitia.
A primeira reorientação imposta por essa nacionalidade, portanto, foi a
questão da integração territorial, no sentido de construir uma administração pública,
desenvolver uma cultura, amadurecer um povo – na perspectiva da unicidade, ou do
que se poderia denominar “interesses nacionaisâ€. A educação, evidentemente, foi
objetivo e meio dessa proposta, partÃcipe da grande questão histórica do Império no
perÃodo inicial: a centralização e a descentralização dos atos polÃticos entre a Corte
e as provÃncias. Nos primeiros anos de um Estado genuinamente brasileiro, após o
processo de autonomia polÃtica de 1822, o Brasil teve outorgada sua primeira
Constituição (1824), a qual, especificamente para o ensino, previa um “sistema
nacional de educação†que alcançasse o território brasileiro e flexionasse uma
organização de nÃveis e graus, garantindo-se, ademais, a gratuidade do ensino
primário. Esse projeto teve execução muito rudimentar, tolhido por investimentos
precários e pela vontade das elites de manter a concentração geográfica e
demográfica do acesso ao ensino, medida que os privilegiava e contribuÃa para a
manutenção das posições sociais e econômicas que detinham. De qualquer forma, o
notável nesse movimento legislador foi a organização e a orientação do ensino
público e privado passarem a ser do Estado brasileiro, fato que certamente gerou
numerosos e conflituosos embates com a Igreja Católica, e, internamente, entre
conservadores e liberais, que, por todo o Império e décadas iniciais da República,
trariam transformações significativas ao ensino brasileiro.
O Artigo 179 da Constituição do Império instruiu o acesso gratuito Ã
educação, reforçado por lei em 1827, quanto ao ensino primário, que foi instituÃdo na
maioria das localidades habitadas do Brasil, mas de forma completamente precária:
escolas sem materiais impressos, com professores despreparados e mal
remunerados, com infraestrutura aquém do necessário. De fato, até a década de
1930, com raras exceções, a atuação do Império e da República restringia-se ao
ensino secundário e superior. Apesar de avanços isolados na educação do Brasil,
apenas ao findar do século XIX a educação, em conjunto sistêmico, passou por
melhorias:
A revolução da educação brasileira começou mais ou menos no último ano
do Império, quando os polÃticos finalmente tomaram consciência do atraso
da nação e a crescente prosperidade do comércio cafeeiro proporcionou os
recursos necessários, pelo menos no centro e no sul do paÃs (HALLEWELL,
2005, p. 281).
Não se trata apenas de um desenvolvimento horizontal – quantitativo e
econômico – mas de uma verticalização da educação, com melhorias nos métodos
de ensino, o que permitiu a ascensão do livro didático ao nÃvel do consumo de
massa. Mas até lá, o processo educacional – enquanto elementos e dinâmicas –
desenvolve-se de forma muito lenta: a constituição histórica da bibliografia didática
coloca claras evidências desse fazer, o que se nota no Ãndice das edições, pois
apenas na segunda metade do século XIX surgiriam obras geográficas com
reedições, produzindo os primeiros best-sellers, se assim se pode dizer, da
bibliografia didática de Geografia, como indica as obras de Thomaz Pompeu de
Souza Brasil, Eudoro Brasileiro Berlink e, sobretudo, Joaquim Maria de Lacerda.
Observando a Tabela 01, é possÃvel ter uma visão, em um perÃodo quase
coeso com a delimitação dessa tese, e ao longo do desenvolvimento demográfico,
do comportamento da educação brasileira desde o penúltimo ano do perÃodo joanino
até meados do século XX, embora os dados censitários sejam bastante deficitários e
não sejam confiáveis devido à manipulação de resultados em alguns perÃodos
polÃticos.
TABELA 01 – População e educação no Brasil – 1820-1950.
Fonte: Almeida (1989); Hallewell (2005, p. 249, 375); Ribeiro (2001, p. 81).
Org. e Adapt.: Jeane Medeiros Silva, 2008.
De acordo com estes dados, o comportamento educacional, nas linhas dos
alfabetizados e das matrÃculas nos ensinos primário e secundário, é extremamente
desarticulado da linha de progressão do crescimento demográfico: houve um
crescimento interno nas matrÃculas, mas sempre distantes do total da população. Os
Ano População Alfabetizados
MatrÃcula
Primário Secundário
1820 4.000.000 20.000 - -
1863 - - - 8.600
1869 9.650.000 125.017 11.529
1872 10.010.000 1.560.000 139.325 9.389
1875 10.690.000 - 172.802 -
1878 - - 175.714 -
1883 - - - 10.427
1888 13.670.000 - 258.302 -
1889 266.084 24.889
1890 14.330.000 2.120.559 - -
1900 17.320.000 4.448.681 - -
1907 20.860.000 - 638.378 20.000
1920 30.640.000 7.793.357 1.250.729 50.000
1925 - - 1.700.000 -
1930 33.570.000 - 2.084.000 83.000
1935 37.150.000 - 2.413.5947 93.829
1940 41.110.000 - 3.302.830 170.057
1945 46.220.000 - 3.496.664 256.467
1950 51.980.000 - 5.175.887 406.920
números do ensino primário e secundário são ascendentes; não há nenhuma
involução no processo, com exceção do contorno de 1869 para 1872, quanto ao
secundário. Contudo, apenas para exemplificar, tomando os dados de 1869, em
relação ao total demográfico, tem-se apenas 1,2% da população frequentando o
ensino primário e 0,11% o secundário; no último desses anos, 1950, seriam 9,9% de
matriculados no ensino primário e 0,78 % no ensino secundário. De acordo com o
Censo de 1950, em termos absolutos, 88,7% da população com mais de cinco anos
de idade era analfabeta.
Todavia, se a distância entre população e educação é alta, no interior da
educação as disparidades são igualmente marcantes. As matrÃculas entre o ensino
primário e o ensino secundário são desproporcionais com a mesma amplitude. Não
está indicado, na tabela, o ensino superior, mas este seria ainda muito mais desigual
se comparado ao ensino secundário, e muito mais ainda se comparado ao ensino
primário. Os dados demonstram claramente o comportamento numérico da
educação no Brasil, mas, sobretudo, estes são indÃcios dos problemas polÃticos e
sociais que nunca tiraram, nesse perÃodo, a educação da estagnação. O coeficiente
de acesso à educação formal sempre esteve aquém do desenvolvimento
demográfico, revelando-se um serviço precário e elitizado, com Ãndices muito altos
de analfabetismo e Ãndices muito baixos de indivÃduos com qualificação técnica.
Este é o cenário no qual o ensino de Geografia vai amadurecer seu
processo constitutivo, ascender como uma das disciplinas regulares do ensino
básico e constituir uma bibliografia de estudo.
4.1 A educação brasileira e o ensino de Geografia no perÃodo Imperial
Nas décadas iniciais do Império, houve alguma expansão das escolas
primárias nas provÃncias, centradas no ensino de leitura, escrita, cálculo. Houve a
fundação de Liceus e Colégios nas provÃncias. No entanto, as escolas de primeiras
letras continuaram em número reduzido em relação à demanda, enfrentando
dificuldades como a falta de professores preparados ou motivados a seguir carreira –
em face disso, surgem as primeiras escolas normais em Niterói (1835), Bahia
(1836), Ceará (1845) e São Paulo (1846), e outras nos anos e décadas seguintes. O
ensino secundário, por sua vez, teve como marco amplamente reconhecido pelos
historiadores da educação a criação do Colégio Pedro II, na capital, em 1837,
orientado para a formação de bacharéis em Letras, grau que dispensava seus
estudantes de exames de admissão no ensino superior. Representa, pela primeira
vez, uma formação de fato, em nÃvel do secundário, pois até então este ensino não
dispunha de nenhuma titulação aos seus frequentes, apenas exercendo a
intermediação preparatória em direção ao ensino superior, preparação instituÃda
pelos jesuÃtas e continuada pelas aulas avulsas. O Colégio Pedro II, assim, foi
concebido para ser padrão e modelo nacional para o ensino secundário do restante
do paÃs, concretizando um plano antecedido como tentativa de congregação dos
cursos avulsos nas atividades dos primeiros liceus fundados nas provÃncias, e
anteriores ao Colégio: o Liceu do Rio Grande do Norte (1834), o da Bahia e o da
ParaÃba (ambos em 1836). Coube ao Colégio Pedro II a adoção e a manutenção de
métodos e conteúdos, e isso será extremamente influente no processo de produção
de manuais didáticos de Geografia. No perÃodo, o ensino superior diferenciou-se da
época de D. João VI pela criação, no Rio de Janeiro, de um curso jurÃdico (1825),
além da inauguração de algumas instituições cientÃficas: a Academia de Belas Artes
(1831) e o Observatório Astronômico (1827), entre outras que surgirão.
O Colégio Pedro II e os cursos jurÃdicos influenciaram diretamente na
consolidação da Geografia como disciplina.
A maior parte das publicações didáticas relacionadas na bibliografia desta
pesquisa se direciona ao ensino secundário. O ensino de Geografia, introduzido
como disciplina no ensino superior, ganhou forças no ensino secundário e,
posteriormente ampliou-se para o ensino primário – onde participou de um processo
significativo de nacionalização.
Como se deu esse processo? De antemão, é importante sublinhar que todos
esses movimentos foram articulados e regidos por um agente precÃpuo: o Estado
brasileiro.
4.1.1 Da Assembleia Constituinte de 1823 ao Ato Adicional de 1834: o
entreposto da consolidação da Geografia como disciplina
O Estado brasileiro, de fato, do século XIX em diante, foi o grande agente
articulador da educação, seja pela sua presença, em nÃvel de força legisladora, seja
pelas lacunas deixadas por sua ausência, que criavam respostas como as iniciativas
e o fomento do setor privado, sobretudo o confessional. Como visto anteriormente, a
ordenação do ensino brasileiro, com raÃzes no tempo de D. João VI, começou com o
ensino superior. O ensino de Geografia já existia formalmente desde o perÃodo
joanino, e implicitamente desde os jesuÃtas. Com surgimento no interior do ensino
superior, significava que, na formação de base, concentrava-se nos estudos
posteriores ao letramento, isto é, nos estudos secundários preparatórios ao ingresso
no ensino superior, concentrado, portanto, nas aulas avulsas e nas transformações
pelas quais este sistema passaria.
Esse primeiro currÃculo exposto em lei, contudo, não isenta o ensino de
elementos de Geografia no ensino primário, pois desde a Colônia havia
recomendações, de acordo com Issler (1972, p. 38), para o ensino de conteúdos
com enquadramento na História e na Geografia.
Portanto, não sendo o ensino de Geografia introduzido ainda por toda
extensão do ensino elementar, tem o segundo passo – sendo o primeiro o lugar
aferido no espaço disciplinar disposto na formação militar de nÃvel superior – nas
cadeiras públicas e nas lições particulares de cunho preparatório ao ingresso no
ensino superior. Desde os anos 1810 havia aulas avulsas de Geografia, se não no
ensino público, pelo menos na iniciativa privada, para o que corrobora o surgimento
de livros didáticos no inÃcio da década de 1820, sendo que o preparatório para as
carreiras militares é com certeza da década de 1810. Isso porque, nos primeiros
anos, a Geografia foi objeto de exame para a carreira militar, mas não o era para os
cursos de Medicina e Direito, o que somente aconteceria após o segundo lustre do
século XIX. Dentre alguns exemplos, tem-se na provÃncia do Maranhão, em São
LuÃs, a criação da cadeira de Geografia, em 11 de novembro de 1831; na provÃncia
de ParaÃba do Norte em 07 de junho de 1831, na capital então denominada ParaÃba
(Felipeia); na provÃncia do PiauÃ, em 23 de julho de 1833, na cidade de Oeiras; na
provÃncia de Pernambuco, em Olinda, foi criada em 07 de setembro de 1930
(ALMEIDA, 1989).
Terceiro passo nesse processo de consolidação da Geografia como
disciplina, tem-se, em 1837, a fundação do Colégio Pedro II, a Geografia
estabeleceu-se definitivamente como uma das disciplinas do currÃculo escolar
brasileiro, pois desde então não seria prescindido do ensino secundário – presença
que, ademais, aferiu sua inserção na educação primária, pois o ingresso no ensino
secundário também se dava por exames, que incluÃam conteúdos geográficos.
Portanto, os exames de admissão variavam, e, de inÃcio, a Geografia nem
sempre foi exigência. Pode-se supor que, nesse momento, havia um movimento
espiralado quanto à definição das bases culturais sobre as quais assentar a
formação superior: o comum eram as habilidades de escrita e leitura, o que
assegura a presença da Retórica, o domÃnio de lÃnguas, traço indispensável Ã
interação entre a cultura universal, necessariamente o Latim, seguido do Francês e,
ocasionalmente, do Inglês, conhecimentos matemáticos, conhecimentos filosóficos
e, numa zona fronteiriça, insinuam-se a História e a Geografia. O conhecimento
histórico e geográfico, distanciado da realidade clássica e antiga, foram
necessidades construÃdas na medida em que amadureciam as perspectivas
nacionais, à medida que a formação superior impunha funções sociais que
transpunham os limites de uma educação escolástica. Como visto anteriormente, a
Geografia, na Real Academia Militar, marca uma presença ao mesmo tempo técnica
– no sentido da orientação e representação espacial – e cultural, no sentido de
apresentar o mundo e sua descrição aos cursistas: passados os tumultuados anos
1820, é a partir do amadurecimento do Brasil como paÃs, ou melhor, da exposição de
necessidades da nação, das tentativas de organizar e ordenar o território que o
saber histórico e geográfico passa a vivenciar a experiência da educação.
Criada por lei de 11 de agosto de 1827, os cursos jurÃdicos de São Paulo e
Olinda exigiam que os ingressantes fossem aprovados em Francês, Latim, Retórica,
Filosofia Racional e Moral, e Geometria. Todavia, mais tarde, com a aprovação dos
Estatutos dos Cursos de Ciências JurÃdicas e Sociais do Império em 07 de novembro
de 1831, a habilitação necessária, a ser demonstrada nos exames, foi ampliada:
Latim, Francês, Inglês, Retórica, Filosofia Racional e Moral, Aritmética e Geometria,
História e Geografia (HAIDAR, 1972), perÃodo concordante com a institucionalização
de cadeiras públicas para o ensino avulso de Geografia.
A partir dessa normativa, foram criados colégios de artes preparatórias dos
cursos jurÃdicos. Em 1854, a Geografia passaria a ser exame também para os
cursos de Medicina, por meio do decreto n. 1.387, de 28 de abril daquele ano, mas
então a Geografia já era uma das disciplinas regulares do ensino secundário, papel
consolidado na institucionalização do Colégio Pedro II. Como ressalta Haidar (1972),
ao longo do século XIX, o ensino secundário foi simples preparatório para o ingresso
no ensino superior, e a partir da década de 1830, a presença de exames de
Geografia na admissão a esse ensino foi o marco de consolidação dessa disciplina.
Tem-se, assim, nos anos de 1830, dois marcos regulatórios e consolidadores da
Geografia como disciplina do ensino de base: os exames preparatórios e a criação
do Colégio Pedro II (1837).
As primeiras propostas para uma educação nacional, após a
regulamentação do Império, foram discutidas na Assembleia Constituinte de 1823,
mas seus projetos não integraram a constituição de 1824 porque esta foi dissolvida
antes que fossem levados a termo. Dentre as discussões, havia a proposição de
estabelecer um sistema de instrução pública e gratuita, o que apareceu no texto final
da Carta, uma vez que a gratuidade da educação foi aferida na Constituição de
1824, quando, no Artigo 179, o Estado promulgou a seguinte garantia: “A
inviolabilidade dos Direitos Civis, e Politicos dos Cidadãos Brazileiros, que tem por
base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é garantida pela
Constituição do Imperio, pela maneira seguinteâ€, descrevendo, dentre os previstos,
no inciso XXXII que “A Instrucção primaria é gratuita a todos os Cidadãos†(BRASIL,
1824, p. 19; 21). Essa gratuidade, nunca efetivada plenamente, ou com aferição
satisfatória, em razão da estrutura extremamente deficitária da instrução pública
imperial, praticamente desapareceu na Constituição da República, em 1891
(CHIZZOTTI, 2001).
O principal problema da primeira constituição brasileira foi a excessiva
centralização das decisões polÃtico-administrativas, que desencadearia dois outros
atos legislativos com relevância e maior praticidade para a educação nacional: a Lei
de 15 de outubro de 1827 e o Ato Adicional à Constituição do Império de 1834,
ambos com indicativos claros de descentralização do poder da Corte, mas sempre
com supervisão desta.
Por conseguinte, em 1827, a Lei de 15 de outubro se tornou a primeira
legislação de fato sobre a instrução pública no Império, cujo texto orientava a
organização do ensino elementar, a ser criado nas cidades, vilas e locais mais
populosos das provÃncias. Para isso, atribuÃa aos presidentes das provÃncias a
marcação do número e localidades das escolas, atribuindo-lhes, ainda, a extinção de
escolas menos funcionais por número de acesso, reordenando os professores
disponÃveis – o que ainda centralizava as decisões, pois os presidentes não
poderiam “criar†efetivamente os estabelecimentos (Art. 2º); fixou os salários dos
professores (Art. 3º); recomendou o ensino mútuo78 (Art. 4º); disponibilizou os
recursos da Fazenda Pública para aparelhar as instituições e capacitar os
professores em curto prazo (Art. 5º); instituiu exames públicos para admissão de
docentes e as condições para assumir uma cadeira (Art. 7º e 8º); previu as
condições para a educação feminina, bem como seu currÃculo, e para a atuação de
professoras (Art. 11º e 12º); estabeleceu os castigos previstos pelo método
Lancaster (Art. 15º); e, sobretudo, pela primeira vez em legislação, estabeleceu um
quadro curricular para o ensino primário, em seu Art. 6º:
Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de
arithimetica, pratica de quebrados, decimais e proporções, as noções mais
gerais de geometria pratica, a grammatica de lingua nacional, e os principios
de moral cristã e da doutrina da religião catolica e apostolica romana,
proporcionados á compreensão dos meninos; preferindo para as leituras a
Constituição do Imperio e a Historia do Brasil (BRASIL, 1827, p. 71).
Percebe-se, nessas disposições legais, que o ensino primário apresentava
parcialmente um ato polÃtico de coesão para a sociedade nacional que emergia com
o novo regime administrativo e estado territorial: impõe a gramática nacional da
lÃngua portuguesa e faz preferidas a legislação e a história nacional como subisÃdio Ã
leitura. O ensino de Geografia não é explÃcito nessa proposta, mas seus vÃnculos
são indiretos, conforme lembra Vlach (1988, 2005), de forma que, por algum tempo,
78
O ensino mútuo também conhecido por “método mútuo†ou “método monitorial†e consistia em um
professor apenas ensinar a um número grande de alunos por meio do auxÃlio de monitores, os quais
eram escolhidos entre os alunos mais avançados em termos da aprendizagem. A instrução dos
monitores era à parte, mantendo a capacitação para lidar com a decúria, ou grupo de 10 alunos em
monitoramento (NEVES, 2007).
a educação geográfica, no âmbito do ensino primário, manteve as condições e as
caracterÃsticas das escolas de ler e escrever atuantes desde os jesuÃtas e
perpetuadas nos perÃodos seguintes: presente, mas não incidente e nem explicitada.
A implementação dessa instrução ocorreu, contudo, nas condições
possÃveis à s provÃncias, e dependente da vontade polÃtica dos gestores públicos e
de acordo com os interesses das classes dirigentes, predominando sempre a
ausência de estruturas apropriadas e de mão de obra qualificada (RIBEIRO, 2001;
HALLEWELL, 2005), o que fez prevalecer as condições remontantes às aulas de
letramento quando passaram para a égide do Estado, em 1772, sem que nada de
significativo melhorasse ou ampliasse a educação primária.
É evidente que o Estado reagia à s crÃticas e à insatisfação geradas pela
qualidade ruim que os rudimentos da educação nacional apresentavam. Percebe-se
que o governo tinha ciência da necessidade de a instrução ter uma propagação
rápida e ordenada, e o sucesso do método Lancaster entre os ingleses pareceu
inspirar essa decisão (CHIZZOTTI, 2001). Este método tinha amplo reconhecimento
entre os militares (NEVES, 2007), pela disciplina que impunha, e por centrar na
memorização e na repetição como meio eficaz de aprender, além de dispersar a real
demanda de professores, de organização e limpeza do espaço escolar – atividades
cobertas por monitores selecionados dentre os próprios alunos. O ensino mútuo
tinha uma experiência precedente, pois havia sido normalizado pelo decreto de 1º de
março de 1823, que criava, na Corte, uma escola de primeiras letras orientada por
esse método. A disciplina era tida em primazia por um estado em formação,
necessitado de espÃrito militar e de composições administrativas. Porém, já na
década seguinte, os relatórios do governo indicariam a permanência do quadro
caótico da instrução pública e a ineficácia do método intuitivo, bem como a péssima
qualidade do ensino ofertado (SUCUPIRA, 2001), sendo, portanto, abandonado.
Após a Lei de 15 de outubro, o próximo passo significativo para a educação
brasileira e, por extensão para o ensino de Geografia, foi o Ato Adicional de 1834,
aprovado pela Lei n. 16, de 12 de agosto deste ano. O Ato foi a única emenda
apresentada à Constituição de 1824; suscitou um amplo debate sobre a
centralização e a descentralização entre o poder geral e a autonomia das provÃncias,
sendo relevante por ter criado as Assembleias Legislativas Provinciais, as quais, no
campo da educação pública, dentre outros atos administrativos, poderia gerir e
legislar
Sobre instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-la, não
compreendendo as faculdades de medicina, os cursos jurÃdicos, academias
atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instrução
que para o futuro forem criados por lei geral (Ato Adicional de 1834, Artigo
10, § 2, Apud BONAVIDES; ANDRADE, 1991, p. 595).
O Ato terminou por ser um marco para a educação nacional, sobretudo por
eximir o poder central de responsabilidades sobre o ensino público, que não fosse o
da Corte, sufocando os projetos em discussão sobre a instrução elementar
colocados desde a Assembleia Constituinte de 1824, pois, descentralizada a
responsabilidade sobre sua organização e sustentação, viu-se um quadro de
desorganização e desagregação estabelecido no cenário geral do ensino
(AZEVEDO, 1963). Com isso, houve um fortalecimento do ensino secundário e
primário na iniciativa privada, com a educação das elites concentrando-se nas
escolas confessionais. O poder central encarregou-se da educação do municÃpio do
Rio de Janeiro, considerado neutro, e, responsabilizando-se pelo ensino superior
existente, e não criando as provÃncias outros, passou a ter influência direta na
organização do ensino secundário, no que tange aos objetivos e à organização
curricular:
Destinando-se precipuamente ao preparo de candidatos para as escolas
superiores do Império, o ensino secundário em todo o paÃs, com um ou
outro acrescentamento, com uma ou outra lacuna, reproduzia em seu
currÃculo o conjunto de disciplinas fixadas pelo Centro para os exames de
ingresso nas Academias (HAIDAR, 1972, p. 19).
Até o Ato Adicional, o ensino secundário ainda estruturava-se na forma de aulas
avulsas, tradição instituÃda pelos jesuÃtas e mantida no perÃodo pombalino com a
denominação de “aulas régiasâ€. No ensino público, existiam de modo bastante
reduzido, concentradas nos seminários e no Colégio da Serra do Caraça, além de
alguns estabelecimentos provinciais: “[...] um punhado de aulas de latim, retórica,
filosofia, geometria, francês e comércio. Somadas tôdas as aulas públicas providas
então existentes na Côrte e nas provÃncias, mal se ultrapassava uma centenaâ€
(HAIDAR, 1972, p. 20). O Atheneu Norte-Riograndense, por exemplo, fundado em
03 de fevereiro de 1834, pelo então presidente da ProvÃncia, Quaresma Torreão,
autor de um compêndio de Geografia, surgiu para reunir, em uma mesma instituição,
as disciplinas das Humanidades, que antes sediavam-se em estabelecimentos
diferentes: Filosofia, Retórica, Geometria, Francês e Latim. A partir do Ato Adicional,
houve a tentativa de estruturar o ensino secundário nas provÃncias, tentando sua
equiparação ao Colégio Pedro II, alguns anos mais tarde.
O Ato Adicional promulgou, portanto, Ã s provÃncias, o poder de legislar sobre
a instrução pública primária e secundária, agindo diretamente sobre os
estabelecimentos, porém com supervisão do poder geral, algo que praticamente
inexistiu: a preocupação do poder imperial nunca excedeu os limites da comarca da
Corte, embora o centro não deixasse de ser referência e modelo. Essa dúbia
descentralização foi vital para o desenvolvimento de estabelecimentos de ensino
secundário na extensão do paÃs e para iniciar o processo de organização do ensino
secundário. Esse processo culminou na transformação do Seminário de São
Joaquim no Colégio Pedro II, em 02 de dezembro de 1937, em decreto consignado
pelo Ministro da Justiça Interino Bernardo Pereira de Vasconcellos – fato que
interessa diretamente à gênese da Geografia como disciplina institucionalizada no
ensino secundário.
4.1.2 CurrÃculo e ensino de Geografia no Império: o papel do Colégio Pedro II
O surgimento do Colégio Pedro II seguiu o modelo dos liceus franceses e
apresentou uma reforma educacional importante (restrita a ele, de inÃcio): introduziu
os estudos simultâneos e seriados, o que oscilou as aulas avulsas como perspectiva
de organização curricular – processo que iniciaria o enfraquecimento dessa
organização do ensino dos preparatórios, cuja presença passou a ser oscilante até
sua extinção definitiva, nos anos 1870 –, passando a aprovação a ser por série e
não por disciplina, e introduziu o currÃculo obrigatório como curso regular de seis a
oito anos, assim colocado no Art. 3º do Decreto de 02 de dezembro de 1937, que
instituiu o colégio: “Neste collegio serão ensinadas as linguas latina, grega, franceza
e ingleza; rhetorica e os princÃpios elementares de geographia, historia, philosophia,
zoologia, mineralogia, botanica, chimica, physica, arithmetica, algebra, geometria e
astronomia†(BRASIL, 1837).
A extensão do currÃculo do Colégio Pedro II cobria a necessidade de
preparatórios para qualquer curso acadêmico do paÃs, e um pouco além, visto
objetivar por si uma formação completa, que habilitaria o egresso com o bacharelado
em Letras, e a posse desse tÃtulo permitiria a admissão em qualquer curso superior
sem a necessidade de exames. Contudo, o Colégio já nascia com um desafio a
enfrentar: concorrer com os estabelecimentos particulares, que ofereciam
preparatórios em um tempo muito inferior aos oito anos do curso do Pedro II.
O ano de 1837 teve mudanças polÃticas importantes que favoreceram as
transformações no cenário da instrução pública da Corte, dentre as quais a renúncia
do regente79 Diogo Antonio Feijó (1784-1843), passando a constituir um novo
ministério Pedro de Araújo Lima (1793-1870), o que trouxe uma renovação ao
cenário polÃtico, concretizando antigas discussões quanto à educação (DÓRIA,
1937). A imprensa, os relatórios provinciais, os discursos nas câmaras legislativas já
de algum tempo colocavam em pauta a necessidade de melhorar a instrução
pública, solicitando a reunião e a fiscalização das aulas avulsas em uma única
instituição (HAIDAR, 1972), como indica o relatório despachado para a Assembleia
Legislativa, em 1835, pelo presidente da provÃncia do Rio de Janeiro: Joaquim José
Rodrigues Torres:
[...] fora meu parecer que, quando mesmo se julgasse dever continuar
inteiramente gratuito o ensino dessas matérias [da instrução avulsa],
conviera reunir em collegios, e em tres ou quatro differentes pontos da
ProvÃncia todas as Cadeiras já creadas, e que se houverem de crear. Assim
tornava-se mais fácil a disciplina destes estabelecimentos, e a despeza com
que o Estado deve carregar, achar-se-há mais modica e proficua (BRASIL,
1850, p. 3-4).
A posição do Colégio Pedro II, no cenário geral da instrução secundária do
Império, foi legitimar e, de certa forma, padronizar, os saberes escolares:
O Colégio Pedro II foi criado para ser uma instituição escolar paradigmática,
não só no que diz respeito à sua organização e funcionamento, mas
também em relação aos saberes que por ele deveriam ser veiculados. O
fato de que os conteúdos a serem ministrados, assim como os compêndios
79
Após o retorno de D. Pedro I a Portugal, ficou em seu lugar D. Pedro II, ainda infante, pelo que o
paÃs era governado por regências.
adotados pelos professores, só poderem vigorar a partir da aprovação legal
dos legisladores de então, deixa explÃcita a tentativa de exercer um controle
sobre a cultura a ser legitimada (ROCHA, 1996, p. 61).
Isto está enunciado nas palavras do ministro Bernardo Pereira de Vasconcellos no
discurso proferido por ocasião da abertura das aulas do Colégio, em março de 1838,
quando afirma ser “[...] intento do Regente Interino criando este Collegio, [...]
offerecer hum exemplar ou norma aos que já se acham instituÃdos nesta Capital por
alguns particulares; convencido como está de que a educação collegial he preferÃvel
à educação privada80†(VASCONCELLOS, 1937, p. 274).
Essa posição era partÃcipe dos entrelaços do projeto polÃtico de legitimar a
Monarquia e civilizar a nação com padrões inspirados no modelo europeu, liderado
pela elite polÃtica, representante dos ideais econômicos e intelectuais pactuados e
representados pela classe do Estado. Era incipiente, então, o sentimento de
pertença a uma pátria brasileira no âmbito geral do território nacional, ainda
permeado da influência portuguesa, povoado por migrantes e descentes diretos de
migrantes. A nacionalidade brasileira foi um modelado principiado nas décadas
iniciais do Império, amadurecido e consolidado ao longo do século XIX (VLACH,
1988; ANDRADE, 1999), e era uma forma de contrapor as ameaças internas e
externas que rondavam o jovem território independente, dentre as quais as rebeliões
e conflitos armados em diversas provÃncias, o receio de perder sua base de
sustentação econômica – a mão de obra escrava – por pressão da Inglaterra, o
receio de uma recolonização portuguesa. Nesse projeto de nacionalidade, no
tocante à educação, teve-se a criação dos cursos jurÃdicos de São Paulo e Olinda
(1827), a fundação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e do Arquivo
Nacional (1838), dos primeiros liceus provinciais e escolas normais, e a própria
criação do Colégio Pedro II estão como consolidação desse projeto civilizador. O
Colégio, particularmente, emergia como instituição de formação daqueles que
conduziriam os rumos do paÃs quanto à organização nacional, emergente para uma
“mocidade†que aà aprenderia “[...] a independência da virtude, a firmeza de caráter,
a energia, e o valor da sciencia, a pureza da moral e o respeito da Religião [e o que
isso] tem de dar á Pratria, á nação, á Liberdade, ao Throno e ao Altar, servidores
fiéis, honra e glória do nome Brasileiro†como anunciado pelo ministro Vasconcellos
80
Subtende-se, aÃ, uma crÃtica ao modelo de oferta avulsa de disciplinas.
(1937, p. 275) no discurso supracitado, sendo ele um dos nomes polÃticos atuantes
por uma unidade nacional (SOUZA, 1937), e sendo essa considerada uma tarefa de
“dedicação patrióticaâ€, conforme palavras do ministro.
De fato, Moises (2007, p. 126), após analisar diversos documentos da época
da institucionalização do Colégio Pedro II, incluindo a repercussão da nascente
imprensa fluminense, conclui que
a formação organizada e defendida pelos principais mentores da iniciativa
governamental de 1837 não estava, de fato, preocupada em oferecer uma
instrução que atendesse à grande maioria da população, constituÃda
majoritariamente de analfabetos, mas buscava, por meio da educação, uma
maneira de consolidar a unidade nacional, ameaçada constantemente
naquele momento. O Colégio Pedro II, ao ter como prioridade a restauração
das disciplinas clássicas, pretendeu assegurar uma formação aos alunos
que poderiam chegar a posições de destaque no paÃs, relacionadas, em
especial, à direção polÃtica, de modo que pudessem contribuir para a
construção e consolidação da nacionalidade brasileira.
Sendo a supervisão do Estado uma forma de controle, este significa a
implementação de objetivos do estado, a configuração dos sujeitos de acordo com
uma proposta oficial – que não era outra a não ser a formação de nacionais, como
explicita Vasconcellos (1937, p. 274 – grifos meus):
Só assim [com a implementação do Colégio e seu regulamento] deixarão
receios infundados de tomar a natureza de difficuldades reaes; só assim se
evitará o escândalo de estylos arbitrários e porventura oppostos à s
providências e às intenções do Governo; e a mocidade de par com as
doutrinas, que hão de formar o seu coração e aperfeiçoar a sua
intelligência, aprenderá a respeitar as leis e as instituições, e conhecerá
as vantagens da subordinação e da obediência.
A ação do Estado, nesse momento, no campo educacional, queria elevar o
paÃs para ombrear as nações civilizadas, agindo, portanto, nos cursos superiores, e
notadamente no que interferisse no âmbito deles, como é o caso dos preparatórios e
do ensino secundário. O fio condutor dessas ações era, no mÃnimo, a criação de
modelos. Se o Ato Institucional de 1834 deixara para as provÃncias a organização da
instrução pública, por outro atrelou os exames do ensino superior – instância
educacional aos cuidados diretos do Estado – ao Colégio Pedro II, por conseguinte
influindo no ensino privado e no pequeno número de instituições de instrução
secundária surgentes nas provÃncias, em particular em Pernambuco, Bahia, ParaÃba
e Rio Grande do Norte (HAIDAR, 1972).
O currÃculo do Colégio Pedro II posteriormente foi incorporado pelo disposto
nos exames de admissão ao ensino superior, como deixa claro a Portaria de 4 de
maio de 1856 (apud HAIDAR, 1972, p. 82), cujo teor era a regulação do ensino
preparatório, e que afirmava o seguinte, em dois de seus artigos:
Art. 7º Os compêndios e livros usados nas aulas de preparatórios serão os
mesmos que tiverem sido ou forem adotados pelo govêrno para a instrução
secundária. Os professôres guiar-se-ão em suas explicações pelo sistema
do programa dos estudos das aulas secundárias da Côrte, e segundo as
instruções que para êsse fim receberem o diretor.
Art. 8º Para a execução do artigo antecedente o inspetor geral da instrução
primária e secundária do MunicÃpio da Côrte enviará aos diretores das
Faculdades não só a relação dos compêndios e livros aprovados para uso
das aulas de ensino secundário, e 30 exemplares do referido programa,
como também lhes comunicará imediatamente qualquer alteração que haja
neste objeto.
Por si só, essa medida já impunha o modelo curricular do colégio como orientação
para os demais estabelecimentos de ensino do paÃs. Para Vechia; Lorenz (1998, p.
VII),
[...] os programas de ensino do Colégio exerceram influência, ainda que de
forma indireta, sobre as escolas secundárias existentes nos meados do
século XIX e as que surgiram em número crescente até o final do império e
inclusive nos primeiros anos da República. Com a chegada da corte
portuguesa ao Brasil, foram criados cursos de nÃvel superior nas áreas de
Medicina e Engenharia e, posteriormente, na de Direito. A partir de 1838, o
Colégio Pedro II passou a desempenhar o importante papel de preparar os
alunos para entrar nessas instituições. [...] O currÃculo era um mecanismo
utilizado na tentativa de conciliar os interesses do ensino superior e os
objetivos próprios do ensino secundário. Os demais colégios eram
incentivados a adequar os seus currÃculos e programas aos do Colégio de
Pedro II, principalmente a partir de 1854, quando os exames preparatórios
passaram a ser realizados em conformidade com os programas daquela
instituição. A lógica exigia, portanto, a adoção da emulação desses
programas pelos colégios provinciais e particulares.
Essa trajetória iniciou-se em 1838, totalizando, até o fim do Império, 10 atos
legais de regulação da estrutura pedagógica, da grade curricular e dos saberes a
serem ministrados no Pedro II81. Essa legislação determinou a organização do
81
No perÃodo republicano, até meados do século XX, o Colégio contaria ainda com mais oito
programas (VECHIA; LORENZ, 1998).
ensino secundário e delimitou os espaços que a Geografia assumiu na grade das
disciplinas escolares.
O primeiro destes atos foi o Regulamento n. 8, de 31 de janeiro de 1838, que
consolidou os estudos clássicos como plano de ensino e aprendizagem, mas
abrindo espaço para lÃnguas modernas e disciplinas cientÃficas, estudos, então,
considerados modernos. Organizado em oito séries, distribuÃdas em seis anos, e
executadas por disciplinas simultâneas, a Geografia foi inserida na 8ª e 7ª séries
com cinco lições semanais e na 6ª série com uma lição semanal. Este regulamento
predispunha 239 artigos, estabelecendo orientações para os diversos aspectos
relacionados ao funcionamento da instituição, como sintetiza Joaquim Manoel de
Macedo (1991, p. 202):
[...] marcando as funções do reitor, vice-diretor, professôres e todos os
empregados, estabelecendo o plano de estudos, dividindo o ensino em oito
aulas ou anos letivos, em que se devia ensinar gramática portuguêsa, latim,
grego, francês, inglês, geografia, história, retórica e poética, e filosofia.
Matemáticas, compreendendo aritmética, álgebra, geometria, trigonometria
e mecânica. Astronomia, História natural, compreendendo zoologia,
botânica e mineralogia. Ciências fÃsicas, compreendendo fÃsica e quÃmica.
Desenho e música vocal. Especificando o enxoval dos alunos, as condições
para o bacharelado, o regime econômico e tudo, enfim, quanto era de mister
que fôsse regulado.
O ministro Vasconcellos, na elaboração dos estatutos do Colégio Pedro II,
consultou a organização dos estudos secundários na Prússia, Holanda e França,
procurando adaptar ao caso nacional o que parecia mais conveniente; os mais
influentes foram os estatutos franceses, Ã s vezes literalmente copiados (DORIA,
1937). Em pronunciamento na Câmara dos Deputados, no ano da transformação do
Seminário São Joaquim no Colégio, o ministro Vasconcelos intencionou a orientação
de elevar os estudos de Humanidades e das lÃnguas clássicas no Brasil (ANAIS DA
CÂMARA DOS DEPUTADOS, 1837, p. 117), agrupando séries para, em primeiro
lugar, os estudos clássicos de Gramática, Retórica, Poética, Filosofia, Latim e
Grego. As inovações curriculares contaram com o ensino da Gramática Nacional,
duas lÃnguas vivas, o Francês e o Inglês, História e Geografia, além de Matemática,
Ciências Naturais, Música e Desenho.
O Inglês e o Francês inseriam-se pelo reconhecimento de que eram
necessárias para uma comunicação além das fronteiras, sendo ainda formas para
aquisição de conhecimentos sobre cultura, ciências e artes, em um momento em
que o latim declinava como linguagem universal do saber formal. Da mesma forma,
a matemática e as ciências impunham-se paulatinamente como plataforma para o
desenvolvimento ou desempenho cientÃfico e tecnológico. Sem dúvida, tratava-se de
um currÃculo influenciado pelas ideias liberais que percorriam todos os cantos da
Europa esclarecida.
Em fins da década de 1830, o ensino de Geografia, por sua vez, já era um
parâmetro em qualquer discussão curricular para o ensino elementar. A presença da
Geografia na grade curricular do Pedro II notadamente é uma das influências do
modelo francês de ensino secundário, no qual há tempos figurava essa disciplina
como parte da formação dos sujeitos nacionais. Mas não somente, pois a essa altura
da formação do paÃs, a necessidade de um ensino espacial nos processos de
escolarização se impunha no debate geral sobre a educação. Para exemplificar,
veja-se a posição da imprensa: um dos veÃculos de oposição ao status polÃtico dos
regentes monárquicos, em veiculação desde 1827, foi o jornal Aurora Fluminense.
Essa folha, em relação à transformação do Seminário de São Joaquim (que educava
crianças pobres) no Colégio Pedro II, criticou severamente a subversão social que
essa institucionalização representou:
O estabelecimento das classes pobres foi transformado em monopólio da
instrucção do rico. Disemos do rico, e em todo rigor do termo, porque só
uma porção mÃnima da nossa sociedade, a mais abastada, poderá participar
hoje das vantagens do collegio Pedro II; tão levantadas são as condições da
admissão para aquelle estabelecimento, cujas formas gymnasticas são o
grego e o latim (AURORA FLUMINENSE, 1838, f. 3).
E como representantes da sociedade civil, apresentam uma proposta de ensino –
sem luxos clássicos como o aprendizado das lÃnguas grega e latina – que atendesse
à população como um todo, na qual se inclui o ensino geográfico:
Nos farÃamos ensinar no Seminário de S. Joaquim os elementares princÃpios
das letras e algumas idéias gerais das sciencias, ensino comum e conforme
a necessidade de todas as proffissões. Eis aqui quaes seriam as matérias
d’este ensino: 1 da lÃngua materna, aprendendo-se da grammática tão
somente aquillo, que é essencial para entender a construcção do discurso:
2 um epithome que n’uma colleção de máximas explique de um modo curto
e claro o systema solar, as leis do movimento, da attracção, e da gravidade:
3 outro cathecismo de geographia feito conforme o mesmo plano: 4
uma synopsis de chronologia, e de história geral, que de uma succinta, e
porém compreensiva relação dos principais acontecimentos do mundo: 5
noções geraes de psycologia, e de moral: 6 um cathecismo polÃtico, onde
explicada fosse a constituição do estado, a importância das leis, a
necessidade dos tributos, os princÃpios porque regula o uso da moeda e o
valor das cousas, e finalmente as idéias as mais geraes relativas ao
commércio, a agricultura, e a industria; 7 as lingoas francesa e inglesa
(AURORA FLUMINENSE, 1838, f. 3 – grifos meus).
Nos primeiros anos, os professores foram empossados e indicados pelo
governo, sendo selecionados dentre representantes da inteligência oitocentista. A
cadeira de História e Geografia, por exemplo, foi ocupada inauguralmente por
Justiniano José da Rocha. Durante a vigência do Império, a Cadeira de História e
Geografia, separadas na década de 1850, quando passou a existir, então, uma
cátedra exclusiva para a Geografia, foi ocupada pelo cônego Dr. Marcelino José de
Ribeiro Silva Bueno (1840, Geografia e História), João Baptista Calógeras (1847,
Geografia e História), Dr. Joaquim Manoel de Macedo (1849, Corografia e História
do Brasil), Frei Camilo de Monserrat (1850, Geografia e História), João Antonio
Gonçalves da Silva (1855, História Geral e Geografia), Pedro José de Abreu (1858,
Geografia), Dr. Francisco José Xavier (1879, Geografia), João Capistrano de Abreu
(1883, Corografia e História do Brasil).
No currÃculo de Ciências, alguns dos conteúdos ensinados seriam, mais
tarde, incorporados ao ensino de Geografia, sobretudo os relacionados à Geografia
FÃsica: é o caso da Geologia e da Mineralogia. Contudo, já na primeira formação
curricular do Pedro II, conforme mencionado anteriormente, a Geografia comparece
nas três primeiras séries, com um total de seis lições semanais, cinco nos primeiras
e uma na sexta série (Quadro 04). Somente após o aluno ter adquirido noções
gerais de Geografia no primeiro ano, passava a estudar História, a partir do segundo
e em todos os anos.
QUADRO 04 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1838.
Ano Seriação Disciplinas Geográficas Observações
1838
Regulamento n. 8, de 31 de janeiro de 1838 (Colégio
Pedro II)
S
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A
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8ª e 7ª
Séries
Geografia 5 lições semanais
6ª Série Geografia 1 lição semanal
5ª e 4ª
Série
-
3ª Série -
2ª Série -
1ª Série -
Fonte: Brasil (1838); Haidar (1972).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Em primeiro de fevereiro de 1841, o Regulamento n. 62 que fez algumas
alterações no estatuto do Colégio implementado em 1838, estabeleceu um curso de
sete anos para a integração curricular do bacharelado, sendo proposto “[...] uma
redistribuição das matérias pelas diferentes séries com o objetivo de melhor atender
ao desenvolvimento intelectual dos alunos†(HAIDAR, 1972, p. 102). Certa
observação da aptidão e do raciocÃnio dos alunos, enquanto capacidade intelectual,
foi considerada; em outros termos, a capacidade de memorização, habilidade
pedagógica apreciada então, e por muito tempo depois, como justifica o próprio
Regulamento:
Tendo em consideração por huma parte que o tempo de seis annos, ora
empregados no curso da Instrucção secundaria no Collegio de Pedro
Segundo, não he sufficiente para os lumnos poderem adquirir as
necessárias noções das Artes, e Sciencias, que se ensinão no referudi
Collegio; e por outra parte que nos primeiros annos se dedicao os mesmos
alumnos alguns estudos, para os quaes ainda se não achão aptos, por
quanto, supposto tenhão sufficientemente desenvolvida a memoria, não tem
com tudo desenvolvido no mesmo grão o raciocinio, do qual esses estudos
principalmente dependem [...] (BRASIL, 1841, p. 13).
A matemática e as ciências foram reduzidas e postergadas aos últimos
anos, ao passo que a Geografia teve sua carga horária ampliada e distribuÃda por
mais séries/anos (Quadro 05). A Geografia passa a estar em todas as séries, a partir
do 2º ano, sendo renomeada “Geographia Descriptivaâ€. Além dessa, havia ainda
uma outra disciplina geográfica, denominada “Geographia Mathematica, e
Chronologiaâ€; esta disciplina, no entanto, pertencia à cadeira de Matemática, e não Ã
docência de Geografia (Art. 3º). Também a Geografia precedia, nessa grade, ao
ensino de História, introduzida apenas no 3º ano, após o estudo de Geografia com
três lições semanais no 2º ano; nos demais, o ensino geográfico dispunha de um
horário semanal.
Em fins dos anos 1840, havia entre os polÃticos uma preocupação com a
situação geral do ensino fora do âmbito do Colégio Pedro II. Inexistia, da parte do
governo, um controle sobre os estabelecimentos privados, e as aulas públicas ainda
existentes pouco acrescentavam à formação dos estudantes. Certamente a
experiência do Colégio Pedro II, acompanhado de perto pelo governo, influiu na
defesa de propostas para esse cenário, dentre as quais a criação de uma comissão
permanente de instrução pública e a extinção das aulas avulsas. Só mais tarde, a
esse propósito, em 1854, foi criada a Inspetoria Geral da Instrução Primária e
Secundária do MunicÃpio da Corte, órgão que assumiu os exames gerais dos
preparatórios, agiu sobre a liberdade de ensino, e reformulou os estatutos do
Colégio Pedro II.
QUADRO 05 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1841.
1841
Regulamento n. 62 de 01/02/1841 (Colégio Pedro II)
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1º ano - -
2º ano Geografia descritiva 3 lições semanais
3º ano Geografia descritiva 1 lição semanal
4º ano Geografia descritiva 1 lição semanal
5º ano Geografia descritiva 1 lição semanal
6º ano Geografia descritiva 1 lição semanal
7º ano
Geografia descritiva 1 lição semanal
Geografia descritiva
1 lições semanais
Geografia Matemática e Cronologia 2 lições semanais
Fonte: Brasil (1841); Haidar (1972).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Com o Ato Adicional de 1834, o governo do Império descentralizou a
educação, permitindo à s ProvÃncias a oferta e a manutenção do ensino primário e
secundário. Porém, nesse processo, centralizou uma referência com a
institucionalização do Imperial Colégio de Pedro II, que a partir de sua criação
passou a difundir ideias sobre a educação, a partir de modelos externos, sobretudo
europeus, influindo no comportamento dos estabelecimentos públicos e particulares
de todo o paÃs. Não deixou de ser, conforme lembra Haidar (1972), uma medida de
orientação e controle de todo o ensino ofertado no território brasileiro, até porque o
ensino secundário, em grande parte, teve a performance de preparatório para o
ingresso no ensino superior, e os exames de admissão aos cursos superiores
estavam atrelados aos programas do Colégio Pedro II: “os dezesseis liceus
existentes em 1854 e os vinte existentes em 1872 eram incentivados a adequar seus
planos de estudos e programas de ensino aos do Colégio, bem como adotar os
mesmos livros didáticosâ€, como lembram Vechia; Lorens (2006, p. 6009). As
provÃncias resistiram a essa imposição, sendo as matrÃculas avulsas uma prova
dessa posição, haja vista que desde sua fundação o Colégio Pedro II teve a
proposição de um programa formativo, seriado e integrado, mas a frequência avulsa
praticamente acompanhou, com avanços e retrocessos, por todo o perÃodo imperial.
Na entrada dos anos 1850, os relatórios provinciais indicavam graves
deficiências no ensino secundário de todo o paÃs, o que urgia providências do
governo central, mas que não ferissem a constituição que descentralizara o ensino
da nação. Dentre as reações do governo esteve a mencionada criação da Inspetoria
Geral da Instrução Publica no MunicÃpio da Corte que, atuando para o municÃpio
neutro, influenciava as demais instituições de ensino. A Inspetoria era responsável,
ainda, pela análise dos relatórios chegados das provÃncias, com pareceres influentes
sobre a legislação e sobre a formação discursiva condizente ao ensino no paÃs.
Dentre as medidas gerais impostas pela Inspetoria, está a equiparação dos
programas de ensino e dos livros didáticos adotados no Colégio Pedro II (HAIDAR,
1972), os quais fundamentavam a elaboração dos exames admissionais.
O programa de Geografia divulgado no inÃcio de 1850, pelo Colégio Pedro II,
manteve a estrutura introduzida em 1841, apenas alterando os nomes das
disciplinas geográficas: a “Geografia Descritiva†se torna só “Geografiaâ€, a Geografia
Matemática passa a se chamar Cosmografia, e a Cronologia cede para a Geografia
Antiga (Quadro 06).
QUADRO 06 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1850.
1850
Programa do Colégio Pedro II
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2º ano Geografia
3º ano Geografia
4º ano Geografia
5º ano Geografia
6º ano Geografia
7º ano
Cosmografia
Geografia Antiga
Fonte: Haidar (1972).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
A década de 1850, na Europa, foi marcada por reformas educacionais que
procuravam adequar os sistemas de ensino às necessidades impostas pela
economia em pleno desenvolvimento. Esse movimento teve repercussão no Brasil.
Nesse contexto, o Colégio Pedro II introduziu a reforma do Decreto n. 1.556, de 17
de fevereiro de 1855, ato decorrente da Lei n. 630, apresentada na Assembleia
Geral Legislativa em 17 de setembro de 1851 por Couto Ferraz, a qual a autorizava
reformas no ensino primário e secundário no MunicÃpio da Corte. Dentre os
principais pontos da reforma no Colégio Pedro II, tem-se a compatibilização entre
ensino secundário e ensino técnico, por meio da divisão das séries em dois ciclos,
um de quatro e outro de três anos. Os Estudos de Primeira Classe, em quatro anos,
obrigatoriamente deveriam ser frequentados por todos os matriculados, findos os
quais poderiam continuar os estudos no próprio colégio ou, uma vez certificados,
ingressar em outros cursos sem a necessidade de prestar exames. Os Estudos de
Segunda Classe, por sua vez, de três anos, sucediam ao primeiro ciclo, e sua
conclusão bacharelava em Letras o secundarista. Com essa nova estrutura, houve
uma redistribuição das disciplinas pelas séries; Geografia e História tiveram suas
cadeiras separadas, embora ainda coetâneas: ambas abordavam o perÃodo
moderno, o perÃodo antigo e o Brasil, sendo a abordagem nacional denominada
Corografia, isso nos dois anos finais dos estudos da Primeira Classe. Nos cursos da
Segunda Classe, ambas enquadravam o perÃodo antigo e a Idade Média. Observa-
se aà uma proposta que procura uma transição que atenda os estudos clássicos e
outro que, no conjunto, refere-se a uma formação cientÃfica, organizada para os
interesses e as necessidades então atuais, que requeriam uma prática mais
presente, mais distante da erudição (Quadro 07).
QUADRO 07 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1855.
1855
Decreto n. 1.556 17/02/1855 (Colégio Pedro II)
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Primeira Classe (1º ao 4º ano)
1º ano -
2º ano -
3º ano
Geografia e História Moderna
4º ano
Geografia e História Moderna
Corografia e História do Brasil
Segunda Classe (5º ao 7º ano)
5º ano Geografia e História Antiga
6º ano Geografia e História da Idade Média
7º ano -
Fonte: Brasil (1855); Haidar (1972).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
O que se observa inicialmente, nessa estrutura, é a proximidade entre
Geografia e História. O comportamento da Geografia nessa plataforma é
basicamente o que os historiadores do ensino de Geografia denominam como
“palco†do desenrolar da História. Até então, e muito depois, ou o ensino de
Geografia precedia o de História ou ocorriam simultaneamente, por este motivo.
Esse modelo foi influenciado pela reforma educacional promovida na França
pelo conde Narcisse Archille Salvandy (1795-1856), em 1847, e também pela
reforma proposta por outro ministro, Fouroul, em 1852 (VECHIA; LORENZ, 2002).
Em ambas as reformas, destacaram-se a estrutura de quatro mais três anos, para
oferta do secundário tradicional e do ensino técnico, relevando o ensino de ciências,
tendo em vista o ensino técnico, sobretudo. Couto Ferraz, quanto às reformas
francesas, foi atraÃdo pela possibilidade de atendimento a classes sociais diferentes
e pelo acesso à ciência como formação técnica.
Todavia, já na vigência do Império se constituÃa uma prática permanente na
polÃtica educacional brasileira: a descontinuidade de projetos em razão das
mudanças dos cenários polÃticos. A reforma de Couto Ferraz foi tolhida pela queda
do Ministério da Conciliação (como ficou conhecida a tentativa do imperador Pedro II
para promover uma gestão comum a liberais e conservadores), em 1856, quando
morreu o Marquês do Paraná, sendo substituÃdo pelo Marquês de Olinda, que atuou
como Presidente do Conselho de Ministros e Ministro e Secretário de Estado dos
Negócios do Império, a partir de 1857.
Os vacilos legislativos – proposição, não cumprimento, novas proposições
em um espiralar constante – no plano prático significavam uma desorientação, por
exemplo, na docência e na produção de materiais para o ensino, o que é sentido nas
poucas alterações possÃveis de observar nos exemplares da bibliografia desse
tempo. Por esse motivo, o currÃculo dos manuais não respondia necessariamente Ã
urgência das proposições legais, como se veria, posteriormente, na bibliografia do
ensino da Geografia, em que os autores procuravam permanentemente enquadrar-
se aos currÃculos e programas propostos, até como forma de sobrevivência da obra.
Possivelmente, isso levava as obras a ficarem disponÃveis, havendo ou não um
trabalho seletivo do professor ou dos colegiados responsáveis pelo ensino. Em
geral, as obras dispunham os conteúdos como requeridos frequentemente – uma
Geografia polÃtica, uma Geografia fÃsica (geral e corográfica) e uma Cosmografia – e
daà seriam encorpadas em tal ou qual série/ano em que fossem requeridos: mais
tarde se veria o contrário, as obras sendo escritas especificamente para uma série
de ensino, atendendo plenamente o currÃculo sugerido.
Com o novo ministério, entrou em vigor o Decreto n. 2.006, de 24 de outubro
de 1857, alterando o Regulamento relativo aos estudos de Instrução Secundária do
MunicÃpio da Corte. A partir desse ato, o Colégio Pedro II deixou a estrutura de
quatro e três anos: em sete anos o estudante graduava-se bacharel em Letras,
podendo ingressar automaticamente no ensino superior; em paralelo, instituiu um
curso de cinco anos, que preparava para o ingresso em outros cursos técnicos,
sendo os primeiros quatro anos obrigatórios a qualquer uma das frequências. A
justificativa para essa mudança seria uma readequação das disciplinas, para
distribuÃ-las sem peso excessivo para umas e pouco aproveitamento para outras
(DORIA, 1937). Assim, a Geografia ficou presente nos três primeiros anos e no
quarto e quinto se emparelhou a Corografia e a História do Brasil (Quadro 08).
QUADRO 08 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1857.
1857
Decreto n. 2006 de 24/10/1857 (Colégio Pedro II)
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Curso Especial
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1º ano Geografia
2º ano Geografia
3º ano Geografia
4º ano Corografia e História do Brasil
5º ano Corografia e História do Brasil
6º ano -
7º ano -
Fonte: Haidar (1972).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
O ato legal de 1857 permaneceu até primeiro de janeiro de 1862, quando
José Ildefonso de Souza Ramos, ministro e secretário de Estado dos Negócios do
Império, assinou o Decreto n. 2883, alterando o regulamento do Colégio Pedro II. As
Humanidades foram repostas, como em vigor até 1841. Esse modelo que sofreu
poucas alterações até o findar do Império, perÃodo no qual
[...] houve um interesse geral no sentido de diagnosticar e solucionar os
problemas de ensino público. Em conseqüência, surgiram vários debates,
Atos Legislativos, reformas e propostas de reformas visando reestruturar o
ensino brasileiro e, em particular, o ensino secundário. As reformas
efetuadas, tais como as de 1870, 1876, 1878 e 1881, alteraram aspectos
diversos do sistema de ensino secundário em relação à organização
administrativa do Collegio, ao sistema de avaliação e exames e aos planos
de estudos (VECHIA; LORENS, 2006, p. 6007).
Observa-se, então, a Geografia nos quatro primeiros anos do ensino
secundário, o retorno da Cosmografia no quarto ano, e o descolocamento da
Corografia para o último (Quadro 09).
QUADRO 09 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1862.
1862
Decreto n. 2883 de 01/02/1862 (Colégio Pedro II)
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1º ano Geografia
2º ano Geografia
3º ano Geografia
4º ano Geografia e Cosmografia
5º ano -
6º ano -
7º ano Corografia
Fonte: Haidar (1972).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
O próximo ministro, Paulino de Souza, fez vigorar o Decreto n. 4.468, 2 de
fevereiro de 1870, no qual foram introduzidos exames de admissão à matrÃcula no
secundário e exames finais para todas as disciplinas do seriado. Já por uma
visualização da forma de organização da grade de Geografia a partir desse decreto
se nota que a Geografia, então, adentrava em outro patamar, dividindo-se em
elementar e geral. A Corografia do Brasil permanece como uma das últimas
disciplinas (Quadro 10). A denominação de Geografia passou por alterações em sua
denominação, de Geografia para “Geografia elementar e descritiva geral†e
“Geografia Antigaâ€.
Em 1876, a 1º de março, o Senador e Ministro do Império José Bento da
Cunha Figueiredo consignou o Decreto n. 6130, também para o Colégio Pedro II,
com alguma alteração na distribuição das disciplinas e permanência no estabelecido
anteriormente quanto aos exames de admissão e aos exames finais. Destacou,
neste decreto, a revogação do disposto no decreto de 1857, ou seja, abolindo
definitivamente as matrÃculas avulsas no Colégio Pedro II, medida que,
evidentemente, visava frear a aceleração do término dos preparatórios ao ingresso
no ensino superior, estendida depois para todos os estabelecimentos secundários, o
que ainda não foi verificado na prática.
QUADRO 10 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1870.
1870
Decreto 4468 de 1870 (Colégio Pedro II)
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1º ano Geografia elementar e descritiva em geral
2º ano Geografia elementar e descritiva em geral
Europa e
América
3º ano
Geografia elementar e descritiva em geral
e Geografia Antiga
4º ano -
5º ano -
6º ano -
7º ano Corografia do Brasil
Fonte: Haidar (1972).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Todavia, permanecia o problema da extensão do currÃculo, problema
implÃcito aos programas do Colégio Pedro II desde sua fundação, e que de certa
forma impacientava o alunado. A organização da plataforma curricular desse
estabelecimento legal visava, de alguma forma, flexibilizar essa estrutura, como
explica Vechia; Lorens (2006, p. 6008):
Os estudos da maioria das disciplinas foram concentrados em menor
número de séries do que em 1870. Tal organização permitia que os alunos
vencessem as etapas do curso de uma forma mais rápida, pois cada
disciplina era ensinada no máximo em três anos, ao final do último poderia
prestar os exames finais por disciplina. O aluno, portanto, não precisava
esperar até o termino do sétimo ano para prestar os exames preparatórios,
visto que ao final do 5º ano já teria prestado todos os exames necessários
para o ingresso nos cursos superiores. A decisão de localizar as disciplinas
da área de Ciências nas duas últimas séries juntamente com Grego,
Alemão, Literatura nacional, História e Corografia do Brasil consagrou o fato
de que os alunos poderiam terminar seus estudos antes de ingressar no 6º
ano, pois, o exame final nestas disciplinas não eram exigidos para ingresso
na maioria das instituições de ensino superior.
Dessa forma, para concentrarem-se em três anos, os conhecimentos
geográficos passaram a ser vistos no primeiro, terceiro e sexto ano, obedecendo
sempre à estrutura organizada na segunda metade do século XIX: Geografia
elementar, Geografia geral, Corografia do Brasil e Cosmografia (Quadro 11).
QUADRO 11 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1876.
1876
Decreto n. 6130 de 01/03/1876 (Colégio Pedro II)
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1º ano Elementos de Geografia
2º ano -
3º ano Geografia
4º ano -
5º ano -
6º ano
Cosmografia
Corografia do Brasil
7º ano -
Fonte: Haidar (1972).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Dois anos mais tarde, contudo, houve mudanças no vértice de influência
externa na pedagogia do Colégio Pedro II, quando da posse de Carlos Leôncio de
Carvalho, professor da Faculdade de Direito de São Paulo, na Pasta do Ministério do
Império. O eixo deslocava-se da França para as ideias estadunidenses, calcadas na
noção de liberdade no ensino e no influxo da consciência individual. Isso implicou no
Decreto n. 6884, de 20 de abril de 1878, talvez a reforma mais radical do Império,
que calcou como livre a frequência no Externato e tornou facultativo o ensino
religioso aos não-católicos. Como em todas as reformas anteriores, houve
alterações na plataforma curricular; mas não só: as matrÃculas avulsas foram
reestabelecidas no curso do externato do Pedro II, possibilitando acesso aos
exames finais àqueles que não tinham frequentado as aulas regulares. A Geografia
fica nos dois primeiros anos; no quinto e sexto ano são aplicadas as disciplinas de
Cosmografia e Corografia do Brasil (Quadro 12).
QUADRO 12 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1878.
1878
Decreto n. 6884 de 20/04/1878 (Colégio Pedro II)
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1º ano Geografia
2º ano Geografia
3º ano -
4º ano -
5º ano Cosmografia
6º ano História e Corografia do Brasil
7º ano -
Fonte: Haidar (1972).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
As alterações seguintes no plano de estudo vieram com o Decreto n. 8051
de 24 de março de 1881, que alterou os Regulamentos do Imperial Collegio de
Pedro II, modificou o plano de estudos, mantendo significativamente as propostas de
1878, de Leôncio de Carvalho. Particularmente, no que diz respeito à Geografia,
percebe-se mudanças, sutis ainda, sobretudo com a separação de uma Geografia
FÃsica independente das demais (Quadro 13).
QUADRO 13 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário na
vigência do Império – 1881.
1881
Decreto n. 8051 de 25/03/1881 (Colégio Pedro II)
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1º ano Noções de Geografia
2º ano -
3º ano Geografia FÃsica
4º ano Geografia e Cosmografia
5º ano -
6º ano -
7º ano Corografia e História do Brasil
Fonte: Haidar (1972).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
A trajetória dessa legislação e normatizações demonstram o
estabelecimento da Geografia como disciplina. Presente desde o currÃculo inicial,
esteve permanentemente nas grades escolares, com maior ou menor carga horária,
em todas ou em apenas algumas séries. Não tem um nome comum, não é apenas,
ainda, “Geografiaâ€: seus saberes respondem por Cosmografia, por Corografia, é
qualificada e dividida em Antiga, Matemática, Geral, Elementar, Descritiva. Sua
sucessão de nomes demonstra pensamentos diferentes e em construção sobre esse
saber didático.
A Geografia surgente no ensino elementar do Império era irmanada com o
ensino de História. Não havia separação clara nos programas e nas regências.
Mesmo a literatura didática e de referência até a década de 1850 evidenciam essa
conjugação, materializando ambas sem limites claros, frequentemente. Conforme
Moacyr (1937, v. 2, p. 27 e 28), é da década de 1850 a separação da Geografia e da
História por meio da criação de cadeiras individuais para ambas as disciplinas, no
âmbito da organização do ensino secundário do Colégio Pedro II, embora desde a
fundação deste operassem também programas independentes a cada conteúdo,
mas com a mesma regência. A existência dessa lei não foi garantia de divisão das
regências na prática, pois ainda em 1881, no Colégio Pedro II se ensinava
Corografia e História do Brasil conjuntamente.
Diversos historiadores do ensino de Geografia delimitam a criação do
Colégio Pedro II como inÃcio da trajetória dessa disciplina. Sem dúvida, foi um marco
importante; todavia, deve-se ponderar que esta instituição consolidou um processo
anunciado desde a década de 1810, perÃodo lacunar na história da Geografia
escolar, e que procurei expor alguns esclarecimentos até o momento, conforme
demonstrado em capÃtulo anterior. Quando o Ato de 1834 surgiu, o ensino público do
Rio de Janeiro, para exemplo, ofertava cursos de Filosofia, Retórica, Grego,
Francês, Inglês, Comércio (um dos mais frequentados), Geometria, Aritmética e
Ãlgebra (HAIDAR, 1972). Basicamente, estas eram as disciplinas também ofertadas
nas provÃncias. Com menor regularidade, eram ofertadas aulas avulsas de Geografia
e História, desde os anos 1810. E o Colégio Pedro II, nesse contexto, foi o cenário
de fortalecimento desse saber como disciplina escolar em nÃvel da educação
elementar.
No contexto do Colégio Pedro II, viu-se os cursos independentes – as aulas
avulsas – converterem-se (não sem resistência) em programas seriados e anuais, os
quais respondiam a visões pedagógicas institucionalizadas por meio de decretos,
estabelecendo modelos “forçados†a serem seguidos nas provÃncias, sobretudo
quanto aos currÃculos impostos, haja vista sua presença nos exames admissionais
dos cursos superiores – todos em mãos da vontade imperial.
A marca dos estudos secundários continuava, e continuaria, portanto, a
mesma desde os tempos dos jesuÃtas: preparar os discentes para o ingresso no
ensino superior, cujos cursos tinham suas exigências curriculares, revelados nos
exames requeridos para o ingresso. O aluno, nesses termos, frequentava aulas de
acordo com seu interesse – as chamadas aulas avulsas, apesar do modelo e
orientação que o Colégio Pedro II assinalaria anos antes, a partir de fins da década
de 1830, e apesar de sempre retornarem em alguma condição (permitida ao
externato, por exemplo).
A presença da Geografia, no ensino secundário, ao mesmo tempo em que
respondia a uma necessidade de formação do ensino superior, respondia à s
necessidades formativas do Estado – tanto para constituição dos cidadãos,
sobretudo as elites, quanto para a constituição de uma máquina administrativa. Por
outro lado, uma vez que a admissão no ensino secundário se dava por meio de
exames, os quais incluÃam os conhecimentos da Geografia, há sua inserção no
currÃculo das escolas primárias.
4.2 O currÃculo e a constituição da bibliografia didática de Geografia no
perÃodo imperial
Conforme analisado no Gráfico 01, apresentado no capÃtulo 02, no perÃodo
imperial se teve uma produção superior a 150 tÃtulos distintos de manuais didáticos
de Geografia, em um movimento quantitativo ascendente, marcado por uma
verdadeira explosão na década de 1880, quando, só nela, vieram a público 43
tÃtulos. É interessante notar como uma produção, relativamente alta, pouco atendeu
à s demandas educacionais do ensino da Geografia. Os polÃticos, os intelectuais
envolvidos na questão educacional, os historiadores do ensino da Geografia são
unânimes quanto a esse parecer, indicando, ademais, a desatualização das obras
existentes e sua inadequação pedagógica.
Para esse fato, talvez haja uma explicação na organização do mercado
editorial: são baixas as tiragens, o preço dos volumes é caro, pois se trata de um
material com produção externa, não há um sistema eficiente de distribuição, a maior
parte dos tÃtulos é de produções regionais, com circulação regional e, além disso,
pelo menos a parte inicial dessa produção, destina-se mais aos professores e
instrutores do que propriamente aos alunos: os livros didáticos foram, em largas
décadas do princÃpio dessa história, a única forma de instrução e formação docente,
as quais estiveram implÃcitas também em outras formações, como a militar, a
jurÃdica, as engenharias.
Essa bibliografia, em si, contudo, não deixa de ser um reflexo do poder
disciplinador exercido pelo Estado brasileiro na construção de uma nacionalidade
brasileira e no estabelecimento de uma cultura escolar (VLACH, 1988; ROCHA,
1996). De acordo com Foucault (2004), dentre todas as práticas disciplinadoras, a
escola foi um dos espaços para organização (disposição de ordem e hierarquia,
disposição do tempo), exame (verificação de desempenho) e elaboração de certos
saberes. Para Vlach (1988, p. 19), esta “[...] regulamentação é uma variação do
poder disciplinar, que reforça a sua tendência à homogeneidade socialâ€, pois havia
necessidade de controlar o corpo (e o saber) “[...] individual e coletivamente – no
sentido de adestrá-lo, enquanto força de trabalho para uma sociedade que estava
irrompendo sob a ‘capa’ da igualdade (formal) dos homensâ€. O currÃculo, em si, foi o
espaço do saber requisitado, e autorizado, para disciplinar certa visão do mundo e
de suas regiões, inclusive, e sobretudo, a nacional.
Do Rio de Janeiro, da Bahia e de Pernambuco, na década de 1820, vieram
as primeiras presenças da bibliografia didática de Geografia. É o inÃcio de uma
tradição didático-geográfica orientada pela Cosmografia, pela Geografia FÃsica e
pela Geografia PolÃtica, em acepção diferente da que teriam no desenvolvimento
posterior da Geografia e do seu ensino.
4.2.1 A tradição da Cosmografia, da Geografia FÃsica e da Geografia PolÃtica
Por todo o Império, a produção dos manuais de Geografia se dará pelo
“paradigma†da Geografia moderna clássica, aquela que fez a transição da forma de
conceber o conhecimento na Idade Média para o perÃodo que, com seus
rompimentos epistêmicos, direcionou a compreensão e a produção do conhecimento
para um fazer cientÃfico. Enquanto a Geografia moderna clássica conta com essas
três compartimentações, a Geografia moderna cientÃfica ou institucionalizada,
sobretudo a partir da Alemanha de Humboldt e Ritter, se enveredaria em duas
perspectivas: a Geografia Humana e a Geografia FÃsica, quando da emergência da
dualidade no discurso geográfico desta ciência, fato este demonstrado por Gomes
(2000) e outros historiadores do pensamento geográfico.
A esse propósito, os termos Cosmografia, Geografia FÃsica e Geografia
PolÃtica foram terminologias em uso desde o século XVII (CAPEL, 1989). Varenius,
quando publica sua Geografia Geral, em 1650, divide-a em uma Geografia Geral,
que considera a Terra em seu conjunto, e em uma Geografia Especial, que objetiva
as regiões, subdividindo esse conhecimento em corografia – para regiões de maior
extensão, e topografia – para regiões de menor extensão (BAUAB, 2005). O objeto
colocado em tela, a partir de Varenius, e assumido por geógrafos que o sucederam
até o século XVIII, é a superfÃcie terrestre e suas partes. Os Descobrimentos dos
europeus ofertam ao mundo uma quantidade imensa de informações geográficas,
tanto da natureza quanto da organização dos gêneros de vida, o que amplia e
renova esse saber. A esse tempo, emerge uma racionalidade cientÃfica que procura
separar o conhecimento em categorias, encaminhando para um lado a metafÃsica, o
saber baseado nas crenças, nos mitos etc., procurando focar o conhecimento em
uma objetividade e descrição precisas.
Os discursos geográficos de grande parte do século XIX, sobretudo o
didático, inscrevem-se direta ou indiretamente, na Geografia moderna em sua
vertente clássica, aquela emergente no século XVIII, com vÃnculos nos movimentos
que formataram as bases do pensamento cientÃfico. Daà surgiram os modelos e as
vertentes de gênero que acomodam os discursos do conhecimento dessa época.
Gomes (2000) procurou compreender o surgimento da Geografia cientÃfica
na formação epistemológica da modernidade, situando o projeto de ciência
emergente no Século das Luzes, por um lado, em que o racionalismo fez a crÃtica
necessária para romper as formas de estabelecimento do conhecimento. O método
lógico racional perseguiu sistemas explicativos, para entrever “[...] o resultado de
uma análise dos aspectos regulares de um dado fenômeno. [...] uma ordem formal
instrumentalizada por uma lógica coerente e geral, e de uma ordem material, que
relaciona o modelo abstrato à realidade†(GOMES, 2000, p. 31). De outro lado, a
modernidade estabeleceu-se também a partir de posições anti-racionalistas, para as
quais a “[...] razão humana não é universal, ou pelo menos ela não possui sempre a
mesma natureza, as mesmas manifestações e a mesma forma†(GOMES, 2000, p.
32).
Com a Renascença, houve a proposição de um novo modelo cosmológico,
em substituição ao modelo geocêntrico aceito pela Igreja Católica, revistado a partir
da Antiguidade Clássica, que, para a Geografia, centrou-se sobretudo na
redescoberta de Ptolomeu e Estrabão. No modelo totalizador, a concepção
ptolomeica deu as condições para o estabelecimento de uma cosmografia:
Até o século XVIII, vários autores trabalharam de acordo com os princÃpios
das cosmografias, como, por exemplo, Buache, Münster e Enciso. Vários
problemas de base da cartografia, o cálculo das latitudes e, sobretudo, o
das longitudes, bem como os sistemas de projeção, foram amplamente
tratados nestes estudos. Ao mesmo tempo, os fenomenos naturais e
sobretudo climáticos, ao fazer parte desta geografia, escapavam à s
interpretações livres, religiosas ou mágicas da tradição medieval. As
cosmografias estão, pois, na origem da tradição que define
simultaneamente a escolha temática e confere uma metodologia geral Ã
geográfica. Estas duas preocupações faziam parte do pIano fundamental
das cosmografias e sobreviveram na geografia cientÃfica. Foi através delas
que a geografia considerou que era sua a tarefa de produzir imagens do
mundo, de compreender sua organização e de decifrar sua ordem; em
suma, de veicular uma cosmovisão. (GOMES, 2000, p. 129).
Considerando Estrabão como origem, outra perspectiva se desenvolveu no
sentido de se criar uma visão das regiões – a corografia: “o modelo de Estrabão é
considerado como histórico-descritivo em oposição àquele de Ptolomeu, tido como
matemático-cartográfico. Estes dois autores fundaram então duas escolas de
Geografia, que conviveram lado a lado até a revolução cientÃficaâ€, de modo que
“certos geógrafos procuraram reunir ao mesmo tempo os princÃpios gerais
cosmográficos e as descrições regionais corográficas, integrando assim, em uma
mesma obra, essas duas abordagens até aà distintasâ€, sendo justamente a
construção dessa imagem do mundo que vai figurar nos tratados de Geografia do
século XVIII ao século XIX adentro: “esta concepção é talvez a origem da
aproximação retida pelos manuais tradicionais de geografia moderna, que fazem
figurar em geral uma cosmografia seguida de descrições regionais†(GOMES, 2000,
p. 130), o que sem dúvida foi o modelo dos manuais didáticos de Geografia.
No sentido corográfico, no Brasil, a obra de Ayres de Casal foi o expoente e
a perspectiva dominante no século XIX: serviu de modelo ao ter amplamente
utilizada sua estrutura de regionalização do território por provÃncias, das quais se
indicava, por vezes com certo contexto histórico, as principais descrições polÃticas e
fÃsicas, sofrendo apenas atualizações. Anterior ainda a Ayres, e também influente,
há os saberes produzidos pela empresa colonial portuguesa (ISSLER, 1973),
embora tenham sido amplamente sintetizadas por Casal. E por quase um século a
obra de Casal referenciou direta ou indiretamente a concepção geográfica escolar, e
também a produção geográfica como um todo, haja vista que seu modelo foi
impregnado nas produções do Instituto Histórico e Geográfico do Rio de Janeiro,
fundado em 1838, e reproduzido nos institutos da mesma estirpe fundados nas
provÃncias (ISSLER, 1973; VLACH, 1988).
A Geografia escolar descritiva foi rigorosamente criticada em 1882 por Rui
Barbosa, no Parecer e projecto de reforma do ensino primario:
Para mostrar quão infinitamente longe estamos desses modelos, bastará
folhear alguns dos nossos manuais elementares de geografia. Tomemos,
por exemplo, a Pequena Geografia da Infância, composta para uso das
escolas primárias. Depois de algumas definições geométricas, que ocupam
as duas primeiras páginas do texto, outras definições constituem o intróito:
definição da geografia, das linhas e cÃrculos do globo, dos pólos, de
horizonte, clima, latitude, longitude e estações do ano, continente, região,
paÃs, ilha, penÃnsula, cabo, istmo, monte, montanha, serra, vulcão, mar,
oceano, golfo, estreito, mancha, passo, lago e rio. Enfiando este rosário de
abstrações ininteligÃveis ao espÃrito despreparado da criança, segue-selhe
imediatamente a tarefa de decorar o número total de quilômetros e
habitantes em cada continente, a lista das religiões e raças humanas, com a
sua distribuição pelas várias partes e Estados, que se pressupõem assim
conhecidos antes de aprendidos, as fases da civilização e as formas de
governo, rematando tudo pelo questionário de costume. Então, em vez de
principiar pelo municÃpio, pela provÃncia ou pelo paÃs, o curso consagra as
suas primeiras lições à Europa, à Ãsia, à Ãfrica, à América (onde o discÃpulo
repete simplesmente o nome da pátria, confundindo, sem uma palavra de
distinção, entre os demais Estados) e à Oceania, para, depois,
recomeçando, estudar a geografia particular de todos os paÃses das cinco
partes do mundo, e só no fim receber notÃcias do seu. O ensino por
nomenclatura domina exclusivamente: salvo algumas observações frias e
sem cor acerca do aspecto fÃsico e indicação dos sistemas de governo, tudo
o mais reduz-se à repartição monótona dos cultos e das famÃlias humanas
por entre as diversas nações, cabendo, porém, quasi todo o espaço Ã
enumeração das terras e águas. Na geografia geral a grande questão, o
empenho quasi absoluto do curso está em gravar na memória os nomes de
todos os paÃses, mares, golfos, estreitos, lagos, rios, montes, ilhas,
penÃnsulas, cabos: cerca de mil. Na geografia particular recrudesce a
impertinência e a preocupação fixa, invariável, de decorar, e só decorar. [...]
Praticado assim pelo bordão da rotina, o ensino da geografia é inútil,
embrutecedor. Nulo como meio de cultura, incapaz mesmo de atuar
duradoramente na memória, não faz senão oprimir, cançar e estupidificar a
infância, em vez de eclarecê-la e educá-la (BARBOSA, 1946, p. 306-307).
Em termos gerais, essa situação do ensino se estendia para o ensino
secundário e caracteriza os livros em geral do perÃdo imperial. Todavia, é no final
desse perÃdo que novas ideias pedagógicas começam a surgir, influenciando a
prática da educação. Para a Geografia, começou-se a introduzir a cartografia como
auxiliar do ensino, o que se fez a partir dos chamados processos intuitivos: “[...] o
ensino pelo aspecto, como iniciação†(PROENÇA, 1928, p. 31), embora de modo
muito esparso, e na iniciativa privada. Houve, inclusive, certo exagero, a ponto de se
imaginar que ensinar Geografia seria ensinar cartografia. Extensivo até as primeiras
décadas do século XX, fundamentada na Geografia descritiva, assim será o ensino
de Geografia:
Os nossos professores ainda vivem um tanto escravizados pelos
compendios; não há trabalho systematizado de intuição directa ou indirecta;
a cartographia, ou se desenvelve independentemente da geographia, ou
usurpa-lhe a lugar, deixando em segundo plana aquillo que deve constituir
propriamente o saber geographico. Eis approximadamente o nossa estado
actual quanta ao ensino de geagraphia. (PROENÇA, 1928, p. 32).
A Geografia descritiva engendrada nessa tradição apenas declinou na
passagem para o século XX, quando houve importantes movimentações na
concepção e conhecimento geográfico em circulação nos meios intelectuais e
quando, particularmente no contexto escolar, houve mudanças pedagógicas nos
métodos e objetivos do ensino. Desse perÃodo, ficou uma prática escolar da
Geografia organizada na nomenclatura, na enumeração dos fatos geográficos, na
descrição formal e informativa do espaço (PRADO Jr., 1945) que, apesar disso,
construiu uma tradição, lançou bases sólidas que extrapolaram os limites da escola,
e permitiu reações para ampliar as fronteiras da Geografia escolar, como veremos
adiante.
4.2.2 A bibliografia didática de Geografia no Império
No ano seguinte à Independência polÃtica do Brasil, há inÃcio de fato da
publicação de obras que principiam a construção do gênero discursivo da Geografia
escolar. Então começava, de certa forma, a haver um afrouxamento no controle
sobre a publicação de obras imposto pela colonização portuguesa, de modo que, em
oficinas próprias ou mandados imprimir na Europa, começavam a surgir tÃtulos que
interessavam ao público e às causas nacionais. Havendo já instituições de ensino
superior, e muitas outras surgiriam, os cursos preparatórios esboçavam uma
demanda escolar.
Nesses termos, a primeira obra escolar de Geografia a vir a lume foi a Breve
introducção ao estudo de Geographia, adaptado ao uso dos mappas francezes e
inglezes. Offerecida a S. M. o Senhor D. Pedro I, de 1823, escrita pelo padre
Guilherme Paulo Tilbury82, radicado no Brasil, que atuava como professor dessa
82
Guilherme Paulo Tilbury [Tillbury] – Nascido William Paul Tilbury, na Inglaterra, Guilherme Paulo
Tilbury (1784-1863) converteu-se ao catolicismo e se formou padre, seguindo como missionário para
o Rio de Janeiro, onde faleceu. Além da Breve introducção, foi autor de Breve explicação sobre a
grammatica, também de 1823. Foi professor do Seminário São José, professor público de LÃngua
matéria, inclusive como preceptor da famÃlia real. Talvez por esta ligação, a obra foi
editada na Tipografia Nacional, antiga Impressão Régia, e provavelmente circulou no
âmbito da atuação docente do autor, na Corte.
No ano seguinte, outro professor dessa matéria, Bazilio Quaresma
Torreão83, editou em Londres o Compendio de Geographia universal. Rezumido de
diversos authores e offerecido á mocidade brazileira. Ainda em 1824, tem-se a
primeira tradução de uma obra escolar de Geografia, por autor não identificado, as
Noções elementares de Geographia por hum antigo professor da Universidade de
Paris, impressas no anno de 1820 e tradusidas em 1823 por hum brasilianno para
instrucção da mocidade do Brasil.
Essas obras iniciais instrumentalizavam, notadamente, o professor e o
ensino avulso da matéria, tendo uma circulação local.
Uma questão importante que percebo é a preocupação com uma abordagem
regional da Geografia. A Bahia foi a primeira das provÃncias a apresentar uma
preocupação com o ensino de sua territorialidade, como atestam as primeiras obras
regionais publicadas para esse fim. A primeira delas foi uma reprodução da
Corografia de Ayres de Casal, da qual se recortou por inteiro um de seus capÃtulos,
sobre a Bahia, publicado como volume independente para o ensino em
estabelecimentos da provÃncia, em 1826. Muito da obra de Casal é facilmente
perceptÃvel na outra produção regional, em Corografia, ou abreviada historia
geographica do imperio do Brasil, coordenada, acrescentada, e dedicada á casa pia
e collegio dos orfãos de S. Joaquim desta cidade. Para uso de seos alumnos, a fim
de adquirirem conhecimentos geographicos preliminares d’America em geral, e seo
descobrimento; e com particular individuação do Brasil; especialmente da provincia,
e Cidade de S. Salvador Bahia de Todos os Santos, publicada por Domingos Jose
Antonio Rebello84 em 1829.
Francesa e Geografia, e capelão da Divisão Militar da Guarda Imperial da PolÃcia. Além dos livros
didáticos, é lembrado ter lecionado lÃngua inglesa a D. Pedro I, e ter sido preceptor das princesas D.
Maria Teresa, D. Maria Isabel, D. Maria Francisca, D. Isabel Maria, D. Maria da Assumpção e D. Ana
de Jesus, irmãs de D. Pedro (SILVA, 1870; SOUSA, 1972; ACCIOLI; TAUNAY, 1973).
83
Confira informações sobre este autor no CapÃtulo 6 desta tese.
84
Domingos José Antonio Rebello – não há precisão sobre seu nascimento e falecimento, apenas
se sabe que nasceu em fins do século XVIII. Foi comerciante, atuando na Bahia como diretor da
Companhia de Seguros Commercio MarÃtimo; a Corografia é sua única obra (BLAKE, 1893).
Uma caracterÃstica comum a muitas obras do perÃodo era ser escrita para
um consumo local ou para um público restrito, como acontece com a obra de
Rebello, dedicada á casa pia e collegio dos orfãos de S. Joaquim da cidade de
Salvador, os Elementos de Geographia de Santa Gertudres (1840), escrito para as
escolas primárias do Rio de Janeiro, o Dialogo geographico de Brandão (1850)
escrito para as alunas do Colégio de São João, situado na cidade de São Cristovão
(RJ), ou as Noções e depois Compendio de Geographia, de Albuquerque (1856;
1880) para uso na ProvÃncia de Pernambuco. Talvez por essa razão, por ser uma
produção de consumo local, portanto fora de uma estratégia comercial integrada, se
tenha reclamado tanto da insuficiência de materiais geográficos para o ensino.
Entre as décadas de 1830 e 1850, os autores que mais se destacaram, pelo
menos quanto à aceitação, adoção e reedições, foram Thomaz Pompeu de Souza
Brasil (pai), Abbade Gaultier, João Henrique Freese e Luis Antonio Burgain. Destes,
possivelmente o mais influente tenha sido Pompeu Brasil, seguido de Gaultier.
Nesses anos, se terá um aumento progressivo do conjunto de obras e um lento
amadurecimento dessa produção. Uma visão panorâmica do perÃodo curiosamente
revela um predomÃnio de Geografias gerais contra compêndios corográficos: é o
caso de Lima (1830), Lisboa (1830), Beaurepaire (1835), Um Official General do
Exercito (1835), Oliveira (1836), Poelitz (1839), Resumo de História Universal para
uso da aula d’História e Geographia... (1839), Souza (1845), Brasil (1851), Abbade
Gaultier (1855), dentre outros, opondo-se aos trabalhos corográficos de Brandão
(184-), Bellegarde (1840), Freese (1842) e outros, embora as Geografias gerais,
evidentemente, destaquem bem o Brasil. Isso porque as primeiras produções de
manuais de Geografia destinam-se precipuamente para o ensino secundário, que
tem, com o ensino superior, alguma atenção do Estado. Portanto, é maior a
produção para o ensino secundário se comparada à produção para o ensino
primário.
Apenas em 1836 surgiram os primeiros livros produzidos diretamente para o
ensino primário, com o Compendio de Geographia elementar. Para uso das escolas
brazileiras, de Pereira, no Rio de Janeiro e, em Recife, o Compendio de Geographia
para uso das aulas de primeiras letras, de autor não identificado. Na década
seguinte vieram outros, como o de Santa Gertrudes (1840) e Cavalcanti (1846). É a
esse tempo que o ensino primário começa a desprender-se da alfabetização e
primeiras instruções gerais e passa a ser organizado como um preparatório para o
ensino secundário e para uma formação elementar85. Na bibliografia ainda é
perceptÃvel a forte influência das aulas avulsas (que poderiam ser ministradas nas
instituições públicas e privadas, sob regência, bem como por estudos individuais);
nessas circunstâncias, identifica-se uma obra como a de Souza (1845), Nocções
elementares de Geographia astronomica, physica e politica, redigidas segundo um
novo plano methodico, theorico e pratico, e adaptadas para servir de compendio nas
academias, lyceos, etc., como para ministrar os rudimentos de Geographia
propriamente dita, sem auxilio e dependência de professor, cujo tÃtulo por si só é
esclarecedor quanto à forma de aprendizado geográfico. Afinal, o que importava
eram os exames de admissão, seja no secundário, seja no ensino superior.
Na década de 1830, situação permanente por muitos decênios ainda, livros
configuram a irmandade entre Geografia e História – uma caracterÃstica geral dessas
disciplinas, a princÃpio. Traduzida e adaptada por Julio Frank86, em 1839 publicou-se
o Resumo da História Universal para uso da aula de Historia e Geographia, de H. L.
Poelitz87, e, sem autoria declarada, Resumo da História Universal para uso da aula
de h’Historia e Geographia.
A história do livro de Julio Frank é esclarecedora do processo de emergência
e produção de muitos manuais nessas décadas iniciais. A obra nasceu das
anotações feitas para as aulas que ministrava nos preparatórios do Curso Anexo Ã
Faculdade de Direito de São Paulo. Essas anotações eram feitas a partir da leitura e
estudo de um original alemão, de autoria de H. L. Poelitz. Com as devidas licenças
governamentais, publicou o volume em 1839, mas, à exceção de outros autores
contemporâneos, não assumiu a autoria do livro, apenas situando-se nele como
adaptador:
85
O livro Noções elementares de Geographia, compiladas para uso das escolas primarias, de Zaluar,
a esse propósito, “é escripto de accôrdo com os pontos de Geographia, que são hoje preparatório
para a matricula do primeiro anno do Collegio de Pedro II†(ZALUAR, 1880).
86
Julio Frank – nasceu na Alemanha, em Gotha, em 08 de dezembro de 1808 e faleceu em São
Paulo em 19 de junho de 1841. Foi professor de História e Geografia nos preparatórios do Curso
Anexo da Academia de Direito, de 1834 até o ano do seu falecimento. Após chegar ao Brasil, fugindo
de problemas financeiros em seu paÃs, trabalha no comércio e ministra aulas particulares para
estudantes que prestariam exames na Academia de Direito de são Paulo (SCHMIDT, s/d; MÜLLER,
1978; SERQUEIRA, 1841).
87
H. L. Poelitz – historiador e geógrafo alemão.
Quando não fazia visitas aos amigos das outras “repúblicas†nem estendia o
passeio ao Chico Ilhéu, passava as horas sem sono a escrever lições de
História que, no dia seguinte, durante as aulas, repetia aos alunos. Assim,
dentro de pouco, quase sem dar por isso, já havia acumulado matéria para
um compêndio. Então, lembrando-se talvez do tempo do Goettingue, teve
idéia de publicá-lo. Com esse intuito dirigiu-se em 1837 ao governo,
explicando, na petição, que o fazia para remediar a carência de livros sobre
a matéria, com que lutavam os estudantes. O primeiro volume do
compêndio foi enfim publicado e trazia na capa os seguintes dizeres:
“Resumo de História Universal — Para uso da Aula de História e Geografia
da Academia de Ciências JurÃdicas e Sociais desta Cidade de S. Paulo —
Vol. I — Contendo a História Antiga e da Idade Média — Impresso na
Tipografia de M. F. Costa Silveira — Rua S. Gonçalo n. 14 — S. Paulo —
1839â€. As lições contidas nesse volume eram adaptadas do historiador
alemão H. L. Poelitz, por isso nele não figurava o nome de Júlio Frank, que
era de inacreditável modéstia (SCHMIDT, s/d, p. 40).
Na época, eram comuns livros de conhecimentos destinados ao público em
geral, sem visar propriamente a uma clientela escolar, porém sem necessariamente
excluÃ-la, os quais eram denominados “catecismosâ€: como estes, identifiquei dois
para a Geografia – Novo Cathecismo geográfico brasileiro. Offerecido aos senhores
pais de famÃlia, e professores de ambos os sexos, de Gouvêa (1832) e Cathecismo
de Geographia, de Muller (1835). Surgem em um momento em que a Geografia, de
certa forma, põe-se socialmente em evidência.
Nos anos 1840, surgiram algumas obras que mereceram reedições
posteriores, embora estas fossem com espaçamento às vezes superior a uma
década. É o caso de Antonio Pinto da Costa de Souza Brandão88 (184-; 1852) e
João Henrique Freese89 (1842, 1868 e 187190).
Na década seguinte, nos anos 1850, surge um autor emblemático desse
perÃodo, Thomaz Pompeu de Souza Brasil, que publicou Elementos de Geographia.
Offerecidos à mocidade cearense, em 1851. Surgiu como uma obra regional, mas
que a partir da segunda edição, de 1856, passou a ser adotado no Colégio Pedro II
e em outros liceus do paÃs. Sua última edição foi de 1869. O Compendio Elementar
de Geographia Geral e Especial do Brasil, primeiro tÃtulo da obra, foi escrito no
contexto das atividades docentes do autor, que era lente de Geografia no Liceu do
88
Antonio Pinto da Costa de Souza Brandão – autor desconhecido.
89
João Henrique Freese – cidadão inglês estabelecido no Brasil, foi negociante e educador, sendo
proprietário de um Instituto Colegial em Nova Friburgo (RJ). É lembrado por ter obtido do Império
concessões para abrir uma estrada de ligação entre Nova Friburgo, Cantagalo e Macaé (MORAIS,
2010).
90
Há ainda outra edição cujo ano não consegui identificar.
Ceará. Esse comportamento foi tÃpico entre os sujeitos autores da bibliografia, que
organizavam e editavam livros a partir de suas anotações e planejamento de aula.
As duas primeiras edições do Compendio de Brasil foram organizados pelo
método dialogÃstico, também conhecido como método Gaultier. O Abbade Gaultier,
traduzido por portugueses, foi muito influente em ambos os lados do oceano. No
Brasil, chegou em 1838 e permaneceu reeditado até a década de 1870. A obra de
Estácio de Sá Menezes também foi organizada por esse método, e muitas outras.
De acordo com esse método, as obras estruturavam-se em lições, não capÃtulos, os
quais eram sequenciados por perguntas e respostas – um diálogo, automático, entre
mestres e alunos.
Intelectualmente, Thomaz Pompeu de Souza Brasil situava-se em um
ecletismo cuja “[...] alquimia de idéias, até certo ponto antagônicas, ocorria pela
hibridação da teologia católica com elementos de uma educação estética fundada no
romantismo e conhecimentos voltados para uma ação eminentemente pragmática,
tÃpica do liberalismo†(SOUZA NETO, 1997, p. 24). Talvez por isso alguns aspectos
da obra tenham escandalizado Issler (1973), quando, fazendo a primeira revisão
crÃtica desse livro, deparou-se, a partir de um olhar da Geografia cientÃfica, com
fragmentos tais como esse:
A Ãsia é o paiz das fábulas, dos sonhos e das imaginações phantásticas; se
o judaÃsmo e o cristianismo nascerão alli, em compensação que cousas
extravagantes e absurdas não foram inventadas como religião por todos os
povos asiáticos? As crenças mais espalhadas são: o Boudhismo, o
Brahmanismo, o Islamismo, o Christianismo, o Judaismo, a dos Espiritos, de
Confucio, dos Magos, de Sintó, etc. (BRASIL, 1864, p. 196).
Como exemplo da descontextualização com que a maior parte da bibliografia
didática antiga de Geografia tem sido tratada, e que vale a pena abordar aqui, pois
há certa unidade na forma expressional e na organização dos conteúdos desse
perÃodo, Issler (1973, p. 43), após elencar algumas distorções de conteúdos e
sequências discursivas, assim conclui sobre os Elementos de Pompeu:
É o retorno à literatura fantástica medieval, com o sabor das aventuras de
Marco polo. O autor, de imaginação fértil e desinibida, estava oferecendo
como Geografia, um produto que, já em sua época, era inacreditável: os
exageros e disparetes apresentados na obra não são encontrados nem
mesmo nos mais exagerados cronistas de alguns séculos antes.
Se compreendido a partir da perspectiva da Geografia moderna cientÃfica, é
isso mesmo. Todavia, se recolocado em seu contexto, a análise enriquece e
aproxima-se uma compreensão mais adequada. Pois se deve considerar o sujeito
dessa enunciação: religioso, padre, enunciando de um contexto no qual o
catolicismo era religião de Estado, e a única aceita. E a grande força intelectual ativa
no Brasil desse perÃodo é o Romantismo, ágil em idealizar lugares e situações. É o
encontro da “teologia católica†com a “educação estética†como lembra Souza Neto
(1997).
Em seu juÃzo crÃtico, Issler prossegue identificando a utilização de Ayres de
Casal como modelo na parte referente ao Brasil, e o método de produção:
transcrições com algumas alterações. Corrigido, alterado pelas contigências, pouco
criticado, será Ayres de Casal a grande referência para a contrução de uma imagem
do paÃs, na maioria das abordagens sobre o Brasil.
Nos anos 1860, editado duas vezes nessa década e em outros anos até
1902, temos em destaque as Lições elementares de Geographia, segundo o
methode Gaultier, de Estácio de Sá Menezes (pseudônimo de Joaquim Caetano
Fernandes Pinheiro), e, além dele, Pedro José de Abreu, adotado no Colégio Pedro
II e, regionalmente, Eudoro Brazileiro Berlink, cujo compêndio, versando sobre o Rio
Grande do Sul, terá uma boa aceitação naquela provÃncia. Em 1863, o Barão de
Macahubas (AbÃlio Cezar Borges), um dos mais destacados educares dos
oitocentos, publicou um volume de Geografia; tratou-se de uma publicação restrita a
uma instituição baiana, e com um recorte temático, a Geografia FÃsica, pelo que não
teve a repercussão de outros, para outras disciplinas, que escreveu, amplamente
aceitas.
Nos anos 1870, já no fim de sua vida, surgem os livros de Joaquim Maria de
Lacerda, sem dúvida o maior fenômeno da bibliografia didática de Geografia no
século XIX, cujas obras somente foram depostas no século seguinte. Já é notável,
nessa década, a presença de editoras comerciais, sendo a maioria editada no Rio
de Janeiro.
Os anos 1880 marcam o auge da produção bibliográfica da Geografia
escolar no século XIX: 44 tÃtulos são publicados. Destacam-se Frere Ignace Chaput
(F.I.C.), traduzido do francês, Alfredo Moreira Pinto e Raul Villa-Lobos.
4.2.3 A formação do currÃculo escolar de Geografia no Império
Nos anos iniciais da bibliografia não havia proposição curricular, como se
teria após o estabelecimento do Colégio Pedro II, em fins da década de 1830, como
se teve na fundação da Real Academia Militar, em 1810. Da história dos currÃculos,
tem-se a institucionalização, frequentemente, como regra normatizadora dos
conteúdos. No entanto, pode-se tomar a obra de Bazilio Quaresma Torreão91,
Compendio de Geographia Universal..., se não como a primeira proposta curricular
realizada, como uma das mais completas desse tempo, para o ensino de base. Veja-
se no Quadro 14 a plataforma descritiva do currÃculo executado por este autor.
Em uma versão mais enxuta, essa é a estrutura, e forma de abordagem do
universo geográfico presente em Pinkerton (1804a; 1804b). Tomando para exemplo
a abordagem sobre o clima em Portugal, desconsiderando-se as descrições
técnicas, vemos a seguinte enunciação neste autor (1804a, p. 432): “Climate and
seasons. The climate of Portugal is familiarly known to be most excellent and
salutary [...]â€; na versão francesa: “Climat et saisons. Tout le monde sait que le climat
du Portugal est singulièrement salubre†(PINKERTON, 1806, p. 274); em Torreão
(1824, p. 62): “Portugal, que antigamente se chamava Luzitânia92, he hum dos
Paizes da Europa o mais execellente, e o mais proprio para satisfazer as precisões e
comodidades da vida; pela temperatura, e salubridade do seu ar [...]â€.
Em uma formação discursiva mais ampla, a dos tratados geográficos, e
também no discurso didático de ampla aceitação na época, como o francês,
desenvolve-se, sobre o clima de Portugal, a ideia da salubridade (pois dessa forma o
clima, de acordo com suas caracterÃsticas, era descrito e avaliado) como fato
“familiary known to be mostâ€/“tout le mond sait†que, na enunciação de Torreão
91
Bazilio Quaresma Torreão – nasceu na provÃncia de Pernambuco, em Olinda, em fins do século
XVIII e faleceu em 1867, no Rio de Janeiro. Foi polÃtico brasileiro, presidente da ProvÃncia da ParaÃba.
Também atuou como professor de Geografia e História, sendo relatado possuir grande erudição
nessas matérias. Integrou os rebeldes de 1817, que queriam a independência da provÃncia de
Pernambuco. Enquanto preso, na Bahia, em companhia do Frei Caneca, lecionou três cursos de
Geografia e escreveu seu compendio, o segundo no Brasil, bem recebido pela crÃtica da época, e
editado em Londres, para onde se exilou por participar de outra rebelião em 1824. No exÃlio, residiu
em outros paÃses europeus, além da Inglaterra. Quando retornou, na década seguinte, presidiu a
provÃncia do Rio Grande do Norte (1833-1836) e a da ParaÃba (1836-1838). Enquanto presidente do
Rio Grande do Norte, fundou o Atheneu Norte-Riograndense, em 1834. Após 1838, atuou como
deputado do Império, no Rio de Janeiro – (BLAKE, 1883; BOLIGIAN, 2010).
92
Em Pinkerton igualmente há considerações sobre os nomes antigos de Portugal.
assume uma forma direta (verbo conjugado sem nenhuma condicional modal, e
dispensando o reconhecimento do senso comum), sobrepondo a qualquer outro
europeu como “o mais excellente, e o mais próprioâ€, concretizando um forte efeito de
sentido sobre sua salubridade, sobretudo porque a “singularidadeâ€, como efeito no
discurso francês, e a determinação “to be most†no discurso didático brasileiro se
diferencia pela determinação do artigo “aâ€, que atribui à sequência discursiva uma
exclusividade que não tem nas outras enunciações. É um momento, o da produção
dessa obra, em que os vÃnculos entre Brasil e Portugal são, sem dúvida, ainda muito
importantes. Sobretudo, trata-se de um diferencial que alça Portugal – origem
etnográfica importante para o povo brasileiro – por sobre todos os outros paÃses de
clima temperado quanto a esse critério.
QUADRO 14 – Organização curricular da obra Compendio de Geographia Universal,
rezumido de diversos authores e offerecido a mocidade brazileira, de Bazilio Quaresma
Torreão, 1824.
Conteúdos
GEOGRAFIA ASTRONÔMICA
Dos céos, dos Astros, e do Systema de Copernico; Das differentes posições da Esféra; Das
dimensões do Glôbo Terrestre; Do uso do Glôbo; Achar a Latitude dos Lugares; Achar a
Longitude dos Lugares; Achar a distancia de dois lugares no Glôbo; Achar que horas são em
hum lugar, quando he Meio dia em outro; Achar a hora em que o Sól nasce, e se põem em
qualquer lugar da Terra; Achar os Pericioanos; Achar os Antecianos; Achar os Antipodas.
GEOGRAFIA FIZICA, E POLÃTICA
Definições de differentes porções de Terra, e de Mar; Religião; Governo
EUROPA - Golpe de vista; Situação, Limites, Extensão, e População; Mares, e Gôlfos; Rios e
Canaes; Montanhas, e Volcões; Cabos e Estreitos; Lagos; Ilhas, Peninsulas, e Isthmos;
Divisão Geral da Europa
Portugal – situação, e limites; Clima, e Caracter dos Habitantes; Governo, Religião, e
População; Divisão Geral; Topographia
Hespanha - ....; França - ...; Alemanha, Confederação Germanica - ...; Imperio D’Austria - ...;
Italia - ...; Suiça - ...; Paizes Baixos - ...; Ilhas Britanicas - ...; Denamarca - ...; Suecia - ...;
Russia - ...; Prussia - ...; Imperio Turco - ...; Ilhas da Europa - ...
AZIA - ...
Russia d’Azia -...; Imperio da China - ...; Imperio do Japam - ...;India - ...; Persia - ...; Arabia -
...; Turquia Aziatica - ...; Ilhas d’Azia - ...
AFRICA - ...
Africa do Norte - ...; Ãfrica a Léste - ...; Africa ao Sul - ...; Africa ao Oeste; Africa ao Centro - ...;
Ilhas d’Africa - ...
AMERICA SEPTENTRIONAL - ...; Groelanda - ...; Nova Bretanha - ...; Canada - ...; Nova
Escossia - ...; Costa do Noroeste - ...; Estados Unidos - ... (acresce uma “idea histórica†e
descrição de todos os estados); Florida - ...; Mexico - ...; Campo do Asilo - ...; Ilhas da America
Septentrional - ...; America Meridional - ...; Novo Reino de Granada - ...; Peru - ...; La Plata -
...; Antigo Chile - ...; Patagões - ...; Guyena - ...; Paiz da Amazonas - ...; Brazil – ...; para cada
provÃncia, descreve: situação, extensão, limites, uma idéia histórica; clima, terreno, producção,
e commércio; habitantes, governo, religião, população; divisão geral; topographia; aspecto do
paiz [sic]; rios, ilhas, lagôas; producções e commércio; governo e subdivisão; Ilhas da America
Meridional - ...
Fonte: Torreão (1824).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2012.
Já então se tinha o pensamento, que seria acentuado quando do
determinismo geográfico, em fins do século XIX, sobre as vantagens e desvantagens
do clima como fator geográfico formador da Ãndole de um povo (MACHADO, 2000).
O que faz muito sentido quando Torreão enquadra na mesma entrada o clima e o
Caracte r dos Habitantes; exposto o clima, afirma: “os Portuguezes, em geral,
são polidos. Generosos, sóbrios, e melancólicos; e ainda que amão a ostentação,
são bravos, e dados ás Artes†(1824, p. 63).
Essa construção se prolonga por outras obras em muitas das décadas
seguintes, ou simplesmente desaparece. Na obra de Brasil (1864, p. 158), o autor
considera que, sobre Portugal, “[...] o clima é benigno, temperado e saudavel"; na
sétima edição do Curso Methodico de Geogaphia, Lacerda (1898, p. 171) afirma: “O
clima de Portugal é temperado e saudável, excepto em alguns sÃtios pantanososâ€;
Novaes (1929, p. 322), após caracterizar o clima português, conclui: “em geral o
clima é sãoâ€; ao passo que nenhuma consideração sobre o clima de Portugal pode
ser encontrada em Scrosoppi (1915) e Lobo (1927). Está em Torreão uma aceitação
teórico-ideológica que se reproduz até as primeiras décadas do século XX, a
despeito dos avanços sobre a questão do clima que descartaram essa noção
valorativa. Um sentido que, desentranhado de suas origens, se reproduz, se altera,
se preserva e desaparece, mas somente após uma longa permanência, e após o
surgimento de outros contextos históricos.
Essas permanências são constantes, e algumas, inclusive, atuais. É notável,
a esse propósito, que já na fundação de um discurso didático brasileiro de Geografia
operavam certos indicadores de valores que, passados diversos movimentos e
feições geográficas e do ensino geográfico, constatei na análise desse discurso na
contemporaneidade, em minha dissertação de mestrado. Naquela ocasião, analisei
dois capÃtulos de um corpus didático, um denominado “Ãfrica†e outro “Estados
Unidos, a superpotência mundialâ€: percebi neles, sobre o estabelecimento do espaço
discursivo, um capÃtulo dado a um continente em sua totalidade e um outro para um
único paÃs. A distinção não se limitava a esse aspecto formal, pois já nos tÃtulos se
percebia um silenciamento no capÃtulo africano (um único lexema, “Ãfricaâ€) e uma
projeção qualitativa no tÃtulo do capÃtulo americano, seguindo no fio do discurso
efeitos de sentidos contraditórios e mesmo preconceituosos, negativando a Ãfrica e
positivando os Estados Unidos (SILVA, 2006). De qualquer forma, ali, o valor polÃtico
da contemporaneidade definia a forma de construir estas regionalidades,
notadamente o espaço discursivo a elas delimitado. Na organização discursiva de
Torreão nota-se já o mesmo padrão de abordagem regional, com destaque para os
paÃses considerados importantes e aglutinação de outros, não tão considerados, em
blocos regionais. Em especÃfico sobre o Brasil, Torreão de fato fez uma sÃntese,
bastante acentuada, da única fonte que declara, a obra de Ayres de Casal.
Publicando sua obra em 1817, Casal aborda 21 provÃncias, ao passo que Torreão
discorre sobre 15. Para cada uma delas, como demonstrado no Quadro 14,
descreve situação, extensão, limites, uma idéia histórica; clima, terreno, producção,
e commércio; habitantes, governo, religião, população; divisão geral; topographia;
aspecto do paiz [sic]; rios, ilhas, lagôas; producções e commércio; governo e
subdivisão. Resume, praticamente, os principais fatos históricos, a onomástica e as
principais caracterÃsticas fÃsicas, naturais e polÃticas dessas regiões.
A estrutura da obra de Ayres de Casal (1817a; 1817b) lançou as bases do
currÃculo corográfico sobre o Brasil, assim como Pinkerton e de La Croix,
introduzidos no ensino de Geografia da Real Academia Militar, e possivelmente
outros autores, como os geógrafos italiano Adrien Balbi (1782-1848) e o geógrafo
alemão Conrad Malte-Brun (1755-1826), geógrafos muito populares na Europa e no
Brasil (presentes nas principais bibliotecas do paÃs) estabelecerem as bases de uma
Geografia geral para o ensino dessa disciplina.
O modelo de Casal é levado ainda mais a termo na obra de Rabello (1829),
conforme se pode ver no Quadro 15. Esta obra pode ser considerada como a
primeira produção didática de Geografia de fato com enfoque regional, seguindo-se
outras, nas décadas seguintes. Apesar de o tÃtulo propor uma descrição corográfica
do Brasil, a obra restringe-se à provÃncia da Bahia, ficando o Brasil como um leve
contexto: da forma como os trabalhos corográficos abordavam as provÃncias,
Rebello abordou as comarcas da Bahia. Muito próxima à forma de abordagem
casaliana, dá notÃcias históricas sobre a formação territorial, evidencia localizações e
com detalhes aborda as plantas e animais de cada território – um conteúdo que terá
considerável declÃnio nos manuais de Geografia à medida que as ciências
consolidam um lugar na escola como disciplina escolar, apenas sendo retomado
mais tarde, por influência da Geografia moderna cientÃfica.
QUADRO 15 – Organização curricular da obra Corografia, ou abreviada historia
geographica do imperio do Brasil..., de Domingos Jose Antonio Rebello, 1829.
Conteúdos
Descobrimento da America em Outubro de 1842 por Christovam Colombo,
Piloto Genovez: derivando-se o nome – America – de Americo Vespucio, Piloto
Florentino, também celebre nesta descoberta.
Descobrimento do Brasil.
Idéa geral dos Indigenas habitantes do Brasil.
NotÃcia dos Indigenas habitantes da Bahia de Todos os Santos, antes do seo
descobrimento.
Naufragio de Diogo Alves Correia na Bahia em 1510; e o mais notável até a
chegada em 1547 de Francisco Pereira Coutinho á mesma.
Situação, Extensão, e Limites do Brasil. SerranÃas, Cabos, Bahias, ou Portos
principaes, Ilhas, Rio, Clima, Terreno, Producção, Commercio. Lagôas mais
notaveis em diversas Provincias. Mineralogia, Fythologia, Zoologia. Reptis.
Anphibios. Aves. Insectos. Arvores. Resinas uteis. Fructas. Plantas medicináes.
Raizes. Hortaliças e legumes. Balsamos, alguns medicinaes. Especiarias.
Flores, e plantas de cheiros.
Historia em resumo, e Epochas mais notáveis do Brasil desde o seo
descobrimento até o presente, e especialmente as desta Cidade de S. Salvador
Bahia de Todos os Santos.
Habitantes, Governo, religião, e População, conforme o Estado actual do
Império do Brasil; suas capitaes, Cidades, e Comarcas respectivas com as suas
Villas.
Provincia da Bahia em geral. Aspecto do paiz. Rios, e Lagos. Montanhas.
Mineralogia. Fithologia. Zoologia. Estação. Commercio. Governo, e subdivisão
da ProvÃncia nas sus quatro Comarcas. Comarca da bahia com 17 Villas.
Comarca da Bahia. Portos. Peixes. Mariscos. Ilhas. Rios. Rios nos Suburbos da
Cidade. Época da Fundação da Cidade de S. Salvador Bahia de Todos os
Santos em 1549; primeira Cidade do Brasil; Capital, e primeira Comarca desta
provÃncia; seos Estabelecimentos; Governos assim Civil, como Eclesiastico; seo
estado actual.
Freguezias do lado Occidental da Costa da Enseada da Bahia. Freguezias na
contra-costa da parte do Norte. Villas, Julgados, Arraiáes, e Freguezias
pertencentes á Cidade. Villas, e Freguezias do Recôncavo da Cidade. Comarca
de Porto Seguro, conhecida também por Vera Cruz, por ser o primeiro nome
que teve dado pelo Navegante Pedro Ãlvares Cabral em allusão ao dia 3 de
Maio, invenção da Santa Cruz, e por isso o Brasil todo tomou o nome de Terra
de Santa Cruz. Montes, Rios, Lagos, e Portos. Mineralogtia. Zoologia.
Fythologia. Comarca de Porto Seguro com 9 Villas. Comarca de São Jorge dos
Ilhéos. Montes. Rios, e Lagos. Portos, e Ilhas. Mineralogia. Fithologia. Zoologia.
Comarca de S. Jorge dos Ilhéos com 10 Villas. Comarca de Jacobina. Montes.
Rios. Mineralogia. Fythologia. Zoologia. Comarca de Jacobina com seis Villas.
Comarca da Cidade. Comarca de Porto Seguro. Comarca de Ilhéos. Resumo
das particularidades da ProvÃncia da Bahia.
Fonte: Rebello (1829).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
O manual é emblemático de um momento em que o discurso didático de
Geografia tateia no escuro: sua organização não tem referências ou orientações
claras. Assim, os conteúdos sofrem diversas ordens de instabilidade, tais como
repetição de temas, ausência de um sequenciamento lógico e outras. Em um sentido
mais restrito, próprio ao zelo e cuidados expressivos de um autor, o que demonstra
muito do improviso e do amadorismo dessas produções, a obra de Rabello, que era
comerciante, aponta incoerências tais como intitular uma seção por Montes, Rios,
Lagos (os subtÃtulos internos da bibliografia didática são praticamente idênticos –
quase constituindo uma fórmula), mesmo que na localidade abordada não se faça
menção a nenhum lago, por não tê-los.
Na década de 1850, o Colégio Pedro II apresentava o currÃculo descrito no
Quadro 16, que se orienta metodologicamente do sentido geral para o particular, dos
continentes, para o Brasil, direcionado às séries da sua estrutura de ensino. No
último ano, encerra os estudos geográficos com uma abordagem cosmográfica e
geográfica antiga. De acordo com Issler (1973, p. 41), essa cadeira “[...] cumpria um
programa de geografia histórica com evidentes intenções de erudição, retornando ao
mundo mediterrâneo que, certamente, atenderia aos interesses dos estudos
clássicos, de filosofia e religião nas outras matériasâ€.
QUADRO 16 – Plataforma curricular do Colégio Pedro II em 1850 – ensino secundário.
Ano Disciplina Conteúdos
2º ano Geografia
Os cinco continentes estudados nos seus
aspectos fÃsico-descritivos, tais como:
limites, paÃses, mares, golfos, estreitos,
rios, etc.
3º ano Geografia
Ãfrica e Oceania, destacando além dos
aspectos fÃsicos, paÃses, populações,
raças, religiões, governos etc.
4º ano Geografia Ãsia – o mesmo tratamento
5º ano Geografia
Europa – o mesmo tratamento, mas com
destaque às cidades principais dos vários
paÃses.
6º ano Geografia
América e Brasil – América em geral,
aspectos fÃsicos, descoberta e Brasil em
geral e estudo de cada provÃncia.
7º ano
Cosmografia
Geografia Antiga
Duas cadeiras, uma de Cosmografia e
Cronologia, mistura de elementos de
astronomia, geografia, fÃsica, climas e
astrologia e outra de Geografia Antiga,
um estudo geográfico da divisão do
mundo antigo, Ãsia Menor e mundo
Mediterrâneo.
Fonte: Isller (1973, p. 39-40).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
No aspecto geral, há poucas alterações significativas no currÃculo
estabelecido ao longo das primeiras décadas do Colégio Pedro II. Os conteúdos
obedecem à divisão quantitativa por séries e à distribuição destas pelos anos
escolares, permanecendo sempre uma abordagem da Geografia PolÃtica, da
Geografia FÃsica e da Cosmografia.
Na prática desse currÃculo, que considera a concepção de uma descrição do
mundo, tem-se objetivamente a elaboração de uma espécie de mapa mental, a ser
construÃdo de fatos, dados e descrições de superfÃcie, por sua vez a serem somados
pelo estudante por meio da memorização.
Trata-se, assim, em primeiro lugar, de delinear os contornos fÃsicos, para
neles pontilhar, ou dar a saber, sem localização precisa (pois nos manuais
oitocentistas os mapas são pouco frequentes e quando os há são bem gerais, em
escala muito reduzidas), os principais acidentes, os mais importantes, como as
terras, os oceanos, os mares e rios, as montanhas e o que mais aprouver para para
uma descrição fÃsica. O objetivo é que o estudante estime, em sua mente, uma
organização das formas do planeta, sua diferenciação e suas unidades constitutivas.
Em segundo plano, vem o mesmo trabalho e expressão, agora condizente
às obras humanas: as cidades mais importantes, com descrições ligeiras, tais como
anotação dos edifÃcios mais importantes ou instituições representativas nelas
situadas, das principais atividades rurais e industriais, das entidades polÃticas
assentadas nesses territórios.
Isto posto em nÃvel global, o próximo passo era fazê-lo por continentes,
adentrando os principais paÃses com a mesma abordagem. O mesmo se faria com o
território nacional, apresentando um contexto histórico, desenhando os contornos
polÃticos e fÃsicos, para então entalhar as provÃncias – única regionalização praticada
em todo o oitocentos e nas primeiras décadas do século XX.
Em terceiro plano, em ordem variável (pois às vezes precedia ou sucedia a
descrição geral), vinha a Cosmografia, para descrever os astros, os planetas e
cometas, apresentar o sistema solar, os movimentos do planeta Terra e o
estabeleciemento das estações, as dimensões da terra, as longitudes e latitudes, as
zonas climáticas e outras ordens nesse sentido. Para atender aos estudos clássicos,
a disciplina Geografia e seu currÃculo estabelecia uma abordagem do mundo Antigo,
circunscrito à Ãsia menor e aos paÃses mediterrâneos, com o mesmo movimento
descritivo.
Este era o conjunto de conteúdos e sua expressão presente nos manuais de
Geografia, em todo o perÃodo imperial, com pouca variação. Compare-se o currÃculo
exercido em duas edições da obra de Pompeu Brasil (Quadro 17).
O manual de Pompeu tem o mesmo comportamento das demais produções
da segunda metade do séclo XIX. Divide-se em Cosmografia, Geografia FÃsica e
Geografia PolÃtica, para as quais descreve os elementos e fatos essenciais. Essa
essencialidade, evidentemente, é imbricada pela visão do sujeito autor ou das
instâncias sociais que representa e que justamente o constitui como sujeito, isto é,
eurocêntrica, burguesa, católica. Não se trata de uma enumeração isenta e neutra.
A variação de uma edição para outra implica uma atualização geográfica e a
ampliação da descrição. Na quarta edição, por exemplo, Brasil inclui a Oceania, não
presente nas edições anteriores, e paÃses também não abordados anteriormente.
O mesmo se verifica da edição de um autor para a produção de um novo
autor. Procede-se, nesse sentido, ao que observou Chervel (1990, p. 209), citado
anteriormente:
Todos os manuais ou quase todos dizem então a mesma coisa, ou quase
isso. Os conceitos ensinados, a terminologia adotada, a coleção de rubricas
e capÃtulos, a organização do corpus de conhecimentos, mesmo os
exemplos utilizados ou os tipos de exercÃcios praticados são idênticos, com
variações aproximadas. São apenas essas variações, aliás, que podem
justificar a publicação de novos manuais e, de qualquer modo, não
apresentam mais do que desvios mÃnimos: o problema do plágio é uma das
constantes da edição escolar.
A Geografia escolar descritiva parece estruturar-se em um traço cartográfico
como objetivo do seu modo de ser, a fazer uma imagem, seletiva, clivada
ideologicamente, dada por fatos e nomenclatura. Seu ponto de partida foi a
Geografia clássica que antecedeu à fase cientÃfica, sendo tal qual ela de natureza
quantitativa e onomástica:
QUADRO 17 – Plataforma curricular executada na segunda e quarta edições de Pompeu Brasil.
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Conteúdos (2. ed.)
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Conteúdos (4. ed.)
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Dos Astros em geral. Dos Planetas. Da Esphera. Do
Zodiaco e Estações. Da Terra. Das longitude e
latitudes. Das Zonas, sombras, climas. Da lua e
fases.
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Principios geraes de geographia astronômica. Astros errantes. Planetas e
Cometas. Systema solar, movimento diurno e annual da terra e das estações.
Da esphera, circulo, linhas e pontos. Zodiaco, precessão do equinocios e
posição da esphera. Da terra, sua figura e dimensões. Das longitudes e
latitudes. Dos habitantes da terra em relação ás suas zonas e sombras; aos
seus climas e a longitude e latitude. Da lua, suas phases e eclipses.
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Physica - parte liquida. Atmosphera e Meteorologia.
Geographia applicada. Europa Physica. Azia Physica.
Africa Physica. America Physica. Oceania Physica.
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Descripção physica da terra. Parte liquida do globo. Atmosphera e
meteorologia. O grande continente, divisão do mundo e os oceanos. Da
sociedade civil, fórmas de governo, leis e industria. Da religião e dos diversos
cultos do mundo. Das raças, linguas, e população do mundo.
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Europa Politica. Suecia e Norwega. Dinamarca.
Russia. Inglaterra. Prússia. Hollanda e Bélgica.
Allemanha. Ãustria. Suissa. França. Portugal e
Hespanha. Turquia. Grecia e Ilhas Jônicas. Itália.
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Europa – Geographia Geral. Descripção physica. Descripção polÃtica.
Geographia Particular. Da Europa Septentrional e oriental – Rússia. Da
Europa Septentrional – Reino Noruego-Sueco. Da Europa Septentrional - Da
Dinamarca. Da Europa Septentrional – Inglaterra. Da Europa Central –
Prússia. Da Europa Central – Holanda. Da Europa Central – Bélgica. Da
Europa Central – Allemanha ou Confederação Germânica. Europa Central –
Ãustria. Europa Central – Suissa ou Confederação. Helvetica. Europa Central
– França. Europa Meridional – Hespanha. Europa Meridional – Portugal.
Europa Meridional – Itália. Europa Meridional – Estados Italianos. Europa
Oriental – Grecia e Ilhas Jônicas. Europa Oriental – Turquia e Principados.
Danubianos
Azia e sua divisão. Siberia e Cáucaso. China e Japão.
Indostaã. Turquia e Arábia. Persia e Tartaria.
Belutchistan, Kabul.
Asia – Geographia Geral. Descripção Physica. Descripção PolÃtica.
Geographia Particular. Da Asia Septentrional e Meridional – Rússia. Asiatica
(Siberia e Caucaso). Da Asia Occidental – Turquia Asiática. Da Asia Ocidental
– Arábia. Da Asia Meridional – Persia, Kaboul, Belout-chiston e Herat. Da Asia
Meridional – Indostao e Indo-China. Da Asia Oriental – Divisão Politica das
Ãndias. India independente. India Colonial ou Estado Europêos. India-China ou
além do Ganges. Da Asia Oriental – China e paizes sujeitos. Da Asia Oriental
– Japão. Da Asia Central – Tartaria ou Turquestam independente.
Africa e sua divisão. Egypto e Berberia. Outros
Estados da Ãfrica.
Africa - Geographia Geral. Descripção Physica. Descripção PolÃtica.
Geographia Particular. Da região do Nilo - I. Abyxinia (Ethiopia dos Anyigos);
II. Paiz do Bahr-el-Abiad; III. Nubia; IV. Egypto. Da região de Magheb,
Marrocos, Argel, Tripoli e Tunis. Da região austral e oriental. Região da
Negricia e Africa Colonial.
América. America Russa, Dinamarquesa e Inglesa.
Estados Unidos. México. Antilhas. Nova Granada,
Venesuela, Equador. Peru e BolÃvia. Chile, Paraguay
e Uruguay. Confederação Argentina, Guayna e
Patagônia.
America - Geographia Geral. Descripção physica. Descripção polÃtica.
Geographia Particular. Da America Septentrional – America Russa,
dinamarqueza e inglesa. Da America Septentrional – Estados Unidos. Da
America Septentrional – México. Da America Septentrional – America Central
ou as cinco Republicas. Das Antilhas e Guyanas – Hayti, Cuba, Porto Rico,
Jamaica e Martinica. Da America Meridional – Columbia ou as Republicas de
Nova Granada, Equador, Venezuela e Panamá. Da America Meridional – Peru
e BolÃvia. Da America Meridional – Paraguay, La Plata e Uruguay. Da America
Meridional – Chile e America IndÃgena.
Brasil - Descoberta, limites e extensão, Serras. Cabos
e Portos. Ilhas, lagos e rios Affluentes, clima.
Producções naturaes. População e Industria. Força
Publica. Religião, Governo e sua divisão eclesiástica.
Divisão Civil, judiciaria e administrativa do Império do
Brasil.
Provincia do Amasonas. Provincia do Para. Provincia
do Maranhão. Provincia do Piauhy. Provincia do
Ceará. Provincia do Rio Grande do Norte. Provincia
da Parahiba. Provincia de Pernambuco. Provincia de
Allagoas. Provincia de Sergipe. Provincia da Bahia.
Provincia do Espirito Santo. Provincia do Rio de
Janeiro. Corte do Rio. Provincia de São Paulo.
Provincia do Paraná. Provincia de Santa Catharina.
Provincia do Rio Grande do Sul. Provincia de Minas
Geraes. Provincia de Goiaz. Provincia de Mato
Grosso.
Oceania – Geografia Geral. Descripção physica. Descripção polÃtica.
Imperio do Brasil. America Meridional. Fundação, posição, dimensões, limites,
clima e salubridade. Serras, cabos, ilhas, portos e lagos. Rios e affluentes.
Producções naturaes, mineralogia, phictologia e zoologia. Industria agricola,
manufatora e commercial. Governo, organização politica, população e religião.
Organisação administrativa, finanças, forças, correio e instrucção publica.
Divisão eclesiatica, judiciaria e civil.
Quadro das Provincias com sua superficie e população. Provincia do
Amazonas. Provincia do Para. Provincia do Maranhão. Provincia do Piauhy.
Provincia do Ceara. Provincia do Rio Grande do Norte. Provincia Parahyba.
Provincia de Pernambuco. Provincia de Alagoas. Provincia de Sergipe.
Provincia da Bahia. Provincia do Espirito Santo. Provincia do Rio de Janeiro.
Municipio da Corte. Provincia de São Paulo. Provincia do Parana. Provincia de
Santa Catharina. Provincia de São Pedro do Rio Grande do Sul. Provincia de
Minas Geraes. Provincia de Goyaz. Provincia de Matto-Grosso.
Oceania. Estado Social da Oceania.
FONTE: Sousa Neto (1997, p. 34-37); Brasil (1864).
Org. e Adapt.: Jeane Medeiros Silva, 2011
A divulgação dessas informações e a concretização máxima desse modo de
entender a geografia aconteceu [sic] nos fins do século passado e primeiros
anos do século XX com a publicação de dicionários históricos e geográficos,
fartamente descritivos e encontrados em quase todas as bibliotecas
públicas brasileiras. Publicados tanto no Império como na República, na sua
maioria, formam um arrolamento do quadro natural e histórico, disposto em
ordem alfabética e quase sempre matéria prima para o conteúdo dos muitos
livros didáticos [...]. (ISSLER, 1972, p. 17).
Organizou-se pela palavra, em razão dos meios disponÃveis, das técnicas
então alcançáveis. E tendo essa Geografia por base, limitou-se a ela, mesmo
quando alternativas já fizessem contexto para alterar o mundo estático, tão pleno de
informações excessivas. Por quê?
Talvez por faltar um debate sobre ensino, por faltar uma classe de
profissionais de formação especÃfica que cuidasse do desenvolvimento desse saber
escolar.
Talvez pelos objetivos da educação não exigirem nada além do que estava
ofertado.
No Quadro 18, tem-se o currÃculo proposto no âmbito do Colégio Pedro II,
em princÃpios da década de 1880, cujos anos foram significativos para a bibliografia
escolar brasileira, em razão de certa explosão no nÃvel e na quantidade de tÃtulos
então publicados. Em sÃntese, regimenta-se pelo mesmo padrão curricular vigente
até então, embora com maior organização dos conteúdos. O que o diferencia dos
demais é certa preocupação metológica quanto ao ensino:
Dar-se-ha mais desenvolvimento ao que disser respeito a América e
principalmente a Meridional. Exame intuitivo de mappas muraes; desenho
no quadro preto dos pormenores geographicos que abranger cada ponto;
viagens simuladas para diferentes partes, em que os examinandos
indiquem os acidentes physicos que podem encontrar e as curiosidades
naturaes ou artisticas notáveis.
[...]
Uso de espheras, problemas.
O Brasil passava por transformações significativas no âmbito econômico e
polÃtico, que resultariam no advento da República.
QUADRO 18 – Ensino Secundário: Programa de Geografia, no Colégio Pedro II, na vigência
do Decreto n. 8051, de 25 de março de 1881.
Disciplina Ano/Série Conteúdos
Geografia 1º ano Noções de Geografia – sem especificações.
Geografia 3º ano
GEOGRAPHIA: Terra, sua superficie, seus movimentos,
principais circulos que nella se traçam para localizar as
terras e determinar as zonas thermaes. Divisão das terras e
do oceano. Clima e sua influência sobre a distribuição dos
vegetaes e animaes pela superficie da terra. Das cinco
grandes divisões das terras: Mares, golfos, estreitos, seus
accidentes physicos. Ilhas, seus accidentes physicos.
Lagos, rios, lagunas, seus limites, suas dimensões e
posições. População absoluta e relativa. Governo e suas
principaes formas. Confederação. Estados soberanos e
meio soberanos: Divisão dos povos segundo seu
desenvolvimento moral e suas raças. Dos principaes
paÃzes do globo: Posição, limites, superfÃcie. População,
governo, religião. Divisão, aspecto e clima. Producção,
commercio e industria; importancia politica. Cidades
principaes. Dar-se-ha mais desenvolvimento ao que disser
respeito a América e principalmente a Meridional. Exame
intuitivo de mappas muraes; desenho no quadro preto dos
pormenores geographicos que abranger cada ponto;
viagens simuladas para diferentes partes, em que os
examinandos indiquem os acidentes physicos que podem
encontrar e as curiosidades naturaes ou artisticas notáveis.
Geografia e
Cosmografia
4º ano
Universo. Astros, sua divisão e aglomeração em grandes
grupos ou nebulosas. Estrellas, planetas, cometas, estrellas
cadentes, bolidos e aerolithos. Systema de Ptolomeu e de
Copernico. Leis de Kepler. Attração e repulsão. Figura,
rotação e revolução da terra. CÃrculos da esphera.
Estações. Posições da esphera e dias. Lua. Eclipses. Uso
de espheras, problemas.
Corografia
do Brasil
7º ano
Limites do Brazil e sua posição astronômica. Ethnographia
e clima do Brazil. Ilhas, estreitos e cabos principaes do
Brazil. Bahias e portos do Brazil. Systema orographico
brazileiro. Systema hidrographico brazileiro. Produções
naturaes do Brazil. Industria, agricultura, commercio e
progresso material do paiz. Systema de governo e
administração do Estado (militar, judiciario e eclesiastico).
Instituições e estatistica. Synopse da Constituição PolÃtica
do Imperio e Código Criminal. Colonização e catechese.
Provincia do Amazonas. Provincia do Grão Pará. Provincia
do Maranhão. Provincia do Piauhy. Provincia do Ceará.
Provincia do Rio Grande do Norte. Provincia da Parahyba.
Provincia de Pernambuco. Provincia das Alagoas. Provincia
de Sergipe. Provincia da Bahia. Provincia do Espirito Santo.
Municipio Neutro. Provincia de São Paulo. Provincia do
Parana. Provincia de Santa Catharina. Provincia de São
Pedro do Rio Grande do Sul. Provincia de Minas Geraes.
Provincia de Goyaz. Provincia de Mato Grosso.
Fonte: Haidar (1972); .
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Se antes se fazia uma abordagem geral do mundo, recortando-se em
imediato uma corografia nacional, o ato legislador, nesse momento, pede maior
atenção a um entreposto, à América das nossas vizinhanças: as relações comerciais
entrelaçavam-se, havia problemas geopolÃticos quanto à demarcação de fronteiras,
então recentemente encerrara-se talvez o mais importante conflito bélico da história
nacional (a Guerra com o Paraguai).
Há, ainda, a tentativa de fazer certo movimento, certa dinâmica na Geografia
estática que caracterizara o ensino até esse momento, o que se pretendia não pela
alteração do discurso, mas da prática desse discurso, ou seja, na metodologia de
ensino. Por isso, mesmo no contexto de uma plataforma curricular, reforça o
emprego de exame de mapas, desenhos, simulação de viagens, o uso de esfera e a
formulação de problemas geográficos: tenta-se, então, um meio de se tirar da
inanição as informações por vezes caudalosas, por vezes sem sentido, que habitam
as superfÃcies discursivas do livro didático de Geografia.
Esse modelo curricular será encontrado nas obras da bibliografia do final do
Império e nos anos iniciais da República. Nos Quadros 19 e 20, tem-se a plataforma
curricular de uma corografia e de uma Geografia geral publicadas na década de
1880 e reeditada até no princÃpio do século XX.
Assim, em Lacerda (1898), tem-se a abordagem do Brasil no mesmo
contexto de abordagem das Américas, com as provÃncias já renomeadas como
Estados, em vigência da República, atualização feita por Luiz Leopoldo Fernandes
Pinheiro, responsável pelo prolongamento da vida útil das obras do autor, então já
falecido.
Se por um lado começava-se a ter uma preocupação com a metodologia do
ensino, por outro a referenciação discursiva ainda se caracterizava pela
fragmentação do saber, com a qual se esperava compor quadros isolados, fÃsicos e
polÃticos, a serem sobrepostos pelos alunos, presumidamente, na tentativa de
compor uma imagem geográfica do mundo ou de suas partes.
Essas obras, exemplares do perÃodo, indicam os trâmites transitivos do
Império para a República. Essencialmente, os conteúdos e seu método, ou a
concepção geográfica, permanecem o mesmo, a despeito das diversas tentativas de
reformas educacionais implementadas pela República. Atualizam-se as provÃncias
para estados, mas permanece a ênfase numa divisão territorial eclesiástica como
ainda recomendado no programa de 1881: o Império e a Igreja Católica tinham um
consórcio que a República aboliria.
QUADRO 19 – Plataforma curricular executada no Curso methodico de Geographia, de
Joaquim Maria de Lacerda, década de 1880.
Geographia Geral
Noções preliminares. Definições geometricas. Noções de Cosmographia. Definições
geographicas. Producções do globo. Classificacao dos homens. Europa: descripção physica,
descripção politica. Ãsia... Ãfrica... América... Oceania... Quadro comparativos dos principaes
lagos, rios e montes.
Geographia Particular
Paizes da Europa: Ilhas Britannicas, Dinamarca, Suecia e Noruega, Russia Europêa, França,
Bélgica, Hollanda, Allemanha, Austria-Hungria, Suissa, Portugal, Hespanha, ltalia, Turquia
Europêa, Grecia, Rumania, Servia, Bulgária, Montenegro. Paizes da Ãsia: Russia da Ãsia,
Turquia da Ãsia, Arábia, Pérsia, Afghanistan, Belutchistan, Turkestan independente, India ou
Hindostão, lndo-China, Imperio Chinês, Corea, Japão. Paizes da Ãfrica: Egypto, Abyssinia,
Barbaria, Sahara, Senegambia, Guiné Superior, Guiné Inferior, Hotentotia, Colonia do Cabo,
Cafraria, Moçambique, Zanguebar, Somal, Sudan, Nigricia Meridional, Ilhas da Ãfrica. Paizes
da América: Groenlândia, America Septent. Ingleza, Estados-Unidos, México, America
Central, Antilhas, Guyanas, Venezuela, Colombia ou Nova Granada, Republica do Equador,
Perú, BolÃvia, Chile, Republica Argentina, Republica do Uruguay, Republica do Paraguay,
Republica Patagônia, Estados-Unidos do Brazil: Estado do Amazonas, Estado do Pará,
Estado do Maranhão, Estado do Piauhy, Estado do Ceará, Estado do Rio Grande do Norte,
Estado da Parahyba do N., Estado de Pernambuco, Estado das Alagoas, Estado de Sergipe,
Estado da Bahia, Estado do Espirito-Santo, Estado do Rio de Janeiro, Districto federal, Estado
de S. Paulo, Estado do Paraná, Estado de S. Catharina, Estado do Rio Grande do Sul, Estado
de Minas Geraes, Estado de Goyaz, Estado do Matto-Grosso, Estatistica do Brazil. Oceania:
Possessões Inglezas, Possessões Hollandezas, Possessões das outras nações; Esiados
independentes.
Cosmografia
Definições geométricas. Do Universo em geral. Atração e força centrifuga. Parallaxe. O sol.
Manchas do Sol. Densidade do Sol. A terra. Antipodas. Redondeza da Terra. Atmosphera.
Ventos. Chuvas. Refracção astronomica. Aurora e crepusculo. Climas. Linhas, pontos e
circulos da esphera. Medida da longitude. Medida da latitude. Movimento diurno da Terra.
Movimento annual da Terra. Estações. Dia sideral e solar. Tempo verdadeiro e médio. Equa-
ção do tempo. Anno sideral e solar. Precessão dos equinoxios. A Lua. Caracteres geraes. Mo-
vimentos. Orbita. Retrogradação dos nós. Phases da Lua. Influencia da Lua sobre as mares.
Revolução sideral e synodica da Lua. Libração. Eclipses. Systema solar ou planetario.
Cometas. Estrellas cadentes, etc. Estrellas fixas. Nebulosas. Posições da esphera. Globos,
cartas geographicas. Projeções. Calendario. Cyclo lunario e Aureo numero. Epacta. Cyclo
solar. Indicção Romana. Lettra dominical. Festas do anno. Problemas de Cosmographia.
Fonte: Lacerda (1898).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
QUADRO 20 – Plataforma curricular executada nos Elementos de Chorographia do Brazil,
de Henrique Martins, década de 1880.
Descripção Physica
Bahias. Ilhas. Cabos. Pontas. Montanhas. Chapadões. Lagos e lagoas. Bacias fluviaes. Bacia
do Amazonas. Bacia Oriental. Bacia do Prata.
Descripção Politica
Posição astronomica. Extensão. Superficie. Limites. População. Grupos ethnographicos.
Descripção do littoral. Estructura physica. Aspecto physico. Clima. Producção. Flora. Fauna.
Agricultura. Industria. Mineração. Commercio. Creação de gado. Estradas de ferro. Telegrapho.
Navegação. Governo. Divisão administrativa. Divisao judiciaria. Finanças. Religião. Divisao
ecclesiastica. Industria.
Descripção dos Estados
Amazonas. Pará. Maranhão. Piauhy. Ceará. Rio Grande do Norte. Parahyba. Pernambuco.
Alagoas. Sergipe. Bahia. Espirito Santo. Rio de Janeiro. Districto Federal. S. Paulo. Paraná.
Santa Catharina. Rio Grande do Sul. Minas Geraes. Goyaz. Matto Grosso.
Fonte: Martins (1896).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Por outro lado, esses currÃculos, além dos movimentos polÃticos, indicam as
transformações econômicas pelas quais o Brasil passava. O currÃculo de 1881
orienta a abordagem da “Industria, agricultura, commercio e progresso material do
paizâ€; no currÃculo das obras, as inovações vão sendo colocadas paulatinamento.
Em Martins (1896 – 5ª. edição), por exemplo, uma parcela desse progresso material
é colocado ao lado das tradicionais abordagens da “Agricultura. Industria.
Mineração. Commercio. Creação de gadoâ€: é o caso das “Estradas de ferro†e do
“Telegraphoâ€.
* * *
No próximo capÃtulo, considerando constituida e institucionalizada a
disciplina Geografia, com uma bibligorafia didática consolidada e já enquadrada em
uma tradição, passo a abordar os movimentos de sua conformação e
desenvolvimento discursivo, considerando o contexto histórico do debate que
promove transformação em seu fazer e modo de ser durante a vigência da Primeira
República, em fins do século XIX até a década de 1930.
CAPÃTULO 5
DELINEAMENTOS CONSTITUTIVOS DA GEOGRAFIA ESCOLAR NA
PRIMEIRA REPÚBLICA (1889-1930...): permanências e
transformações na disciplina e em sua bibliografia didática
Ordinariamente se faz o estudo do paiz pelos
compendios. Ainda que o livro não vá ás
mãos do alumno, é pelo livro que o professor
ensina e, portanto, é pelo livro que o alumno
aprende.
Antonio Firmino Proença, 1928.
A transição do perÃodo imperial para o perÃodo republicano sinalizou,
evidentemente, transformações que atingiram toda a dinâmica social do paÃs,
inclusive a educação. O Brasil, propriamente, enfrentava uma reestruturação social a
partir da nova organização da sociedade, com abolição da escravatura, a chegada
de imigrantes em massa e a presença da mão de obra livre. Economicamente, havia
o surgimento do esboço de uma produção industrial. Já então havia uma plataforma
cultural efervescente, sinalizando para a consolidação de uma classe intelectual,
constituÃda por profissionais liberais, militares, funcionários públicos e outros,
interessados pela direção do destino da nação e dos próprios negócios. O paÃs
passava por um perÃodo de modernização estrutural, com impacto significativo nas
relações sociais, que incluÃa:
[...] o encurtamento das distâncias com a construção de vias férreas e a
expansão das já existentes, a agilização dos transportes marÃtimos através
dos barcos a vapor, a modernização dos processos de fabrico do açúcar e a
construção de engenhos, sem contar o importante avanço nos processos de
beneficiamento do café que aumentaram a sua produtividade. Todas essas
alterações foram decisivas no surgimento de novas relações e novos
interesses na sociedade. Da mesma forma que estas mudanças, o
incremento das indústrias, a urbanização e a modernização das capitais e
das cidades portuárias, bem como, a imigração, contribuÃram de algum
modo para a República e para a federalização do paÃs. Além, é claro, de
todas as idéias trazidas da Revolução Francesa que tiveram, igualmente,
sua influência (CARTOLANO, 1994, p. 94).
A República, assim, significou uma reorganização radical da plataforma
polÃtica do paÃs, pois “Do império unitário o Brasil passou bruscamente com a
República para uma federação largamente descentralizada que entregou às antigas
ProvÃncias, agora Estados, uma considerável autonomia administrativa, financeira e
até polÃtica†(PRADO JÚNIOR, 1998, p. 218).
O conjunto dessas mudanças não foi isento no campo educacional, embora
continuasse como privilégio das elites, que sustentavam as instituições particulares e
ainda se valiam do Estado para estabelecer um ensino público que as favorecesse.
A nova constituição da República, promulgada em 1891, incluiu os municÃpios e as
instituições privadas como responsabilidade do Estado (AZEVEDO, 1963). A
estrutura educacional herdada do Império dividia-se entre a responsabilidade federal
que se ocupava do ensino secundário e do ensino superior – o que significava a
formação das elites, e a responsabilidade das provÃncias que se centrava no ensino
primário, embora lhes fosse facultada a atuação em todas as esferas do ensino
elementar; por limitações econômicas, as provÃncias limitaram-se a liceus nas
capitais e em alguma ou outra cidade de maior vulto no interior de seus territórios.
Ao passo que no perÃodo imperial o governo central tivesse vistas apenas para o
ensino superior e para o ensino secundário, este quase que exclusivamente restrito
ao Colégio Pedro II, no perÃodo republicano a preocupação, pelo menos em nÃvel
legislativo, foi mais abrangente. É o que demonstram as propostas ditas reformas
promulgadas por ministros da República responsáveis pela orientação da educação,
que, no perÃodo em análise foram as seguintes: Decreto n. 981, de 8 de novembro
de 1890 – Reforma Benjamim Constant; Decreto n. 3.914, de 23 de janeiro de 1901
– Reforma Epitácio Pessoa; Decreto nº 8.660, de 5 de abril de 1911 – Reforma
Rivadávia Corrêa; Decreto de n. 11.530, de 18 de março de 1915 – Reforma Carlos
Maximiliano; Decreto nº 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925 – Reforma Luiz Alves
Rocha Vaz; Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931 – Reforma Francisco
Campos.
5.1 A educação brasileira na República: o lugar da Geografia escolar e sua
proposta curricular
Com a proclamação da República, a primeira iniciativa importante para a
educação foi o surgimento, em 19 de abril de 1890, do Ministério da Instrução,
Correio e Telégrafos93 que, sob responsabilidade do nomeado ministro Benjamim
Constant Botelho de Magalhães (de formação positivista), promulgou, meses mais
tarde, em 08 de novembro do mesmo ano, o Decreto n. 981, que se destaca por ser
uma plataforma de propostas que, pela primeira vez, desde a Independência,
abarcava todos os nÃveis de ensino.
A Reforma de Benjamin Constant instituiu a seriação obrigatória, uma
proposta que tenta combater a longa tradição dos preparatórios (aulas avulsas com
exames comprobatórios), tantas vezes vizada pela legislação imperial e tantas vezes
enfraquecida pela pressão das elites, que desejavam acelerar a formação de seus
filhos e ingressá-los com rapidez nas instituições superiores. O modelo seriado,
posteriormente, foi incorporado também ao ensino primário. Para a educação
nacional, seu mérito foi instituir-se como modelo de organização para os
estabelecimentos provinciais, agora estatizados (RIBEIRO, 2001).
Essa reforma, contemplando todos os nÃveis da educação, teve inspiração
positivista, o que implicava uma tendência cientÃfica – e que já estava na
mentalidade brasileira após meados do século XIX, mas com maior sucesso nas
áreas exatas (AZEVEDO, 1963), propondo um rompimento com a tradição literária e
clássica que sempre fora predominante no ensino brasileiro. Assim, a reforma
pretendeu contextualizar a educação na ciência, opondo-se à tradição clássica,
colocando em ordem uma influência positivista e liberal. Porém, seria criticada por
não compreender adequadamente o Positivismo como orientação e, por isso,
apenas sobrepor disciplinas cientÃficas ao quadro constituÃdo pelos estudos
clássicos.
Pode-se dizer de uma mudança de pensamento no meio intelectual
brasileiro, pois a República alvorece sob a condução de militares que tinham em
93
Extinto como pasta educacional pouco depois; porém, a partir de então a educação sempre teve
uma pasta ministerial para por ela responsabilizar-se.
comum, além de uma visão liberal, uma inspiração positivista quanto à concepção
do conhecimento e de suas práticas.
Benjamin Constant esteve entre os intelectuais empenhados em introduzir o
Positivismo no Brasil, particularmente na Lei com a qual introduziu as diretrizes de
reorganização da educação, em princÃpio para a capital federal, mas podendo ser
extensiva ao restante do paÃs. Todos os sÃmbolos e heranças do Império, de alguma
forma, foram afetados pela nova forma de pensar, da qual não escapou nem mesmo
a bandeira nacional, a qual teve agregado o lema “Ordem e Progresso†(palavras
chaves no Positivismo) por proposição de Benjamin Constant (Decreto nº 4, de 19
de novembro de 1889). Com a educação não seria diferente.
Augusto Comte (1798-1857), cujas ideias são marcantes nesse perÃodo do
Brasil, formulou o estado cientÃfico ou positivo em oposição a dois outros, de acordo
com seu sistema histórico-epistemológico – o estado teológico ou fictÃcio, e o estado
metafÃsico ou abstrato. Comte (1983, p. 4 – grifos meus) assim define o Positivismo:
[...] o espÃrito humano, reconhecendo a impossibilidade de obter noções
absolutas, renuncia a procurar a origem e o destino do universo, a
conhecer as causas Ãntimas, dos fenômenos, para preocupar-se
unicamente em descobrir, graças ao uso bem combinado do raciocÃnio e
da observação, suas leis efetivas, a saber, suas relações invariáveis
de sucessão e de similitude. A explicação dos fatos, reduzida então a
seus termos reais, se resume de agora em diante na ligação
estabelecida entre os diversos fenômenos particulares e alguns
fatos gerais, cujo número o progresso da ciência tende cada vez mais a
diminuir (COMTE, 1978, p. 4).
Desde o Iluminismo, de certa forma, essas eram ideias que fundamentavam
o fazer da ciência. O diferencial do Positivismo foi a praticidade que perseguiu e,
sobretudo, a aplicação dos modelos do conhecimento da fÃsica para o social,
visando uma evolução e desenvolvimento do ser humano. No Brasil, locais como a
Escola Militar, o Colégio Pedro II (Oliveira Guimarães, professor de matemática,
fundou a primeira sociedade positivista em 1876) e a Escola Politécnica do Rio de
Janeiro – centros importantes de formação da classe polÃtica e intelectual do paÃs –
tiveram papel na assimilação e divulgação do pensamento positivista. Pode-se dizer
de uma inflência positivista, porém não propriamente de uma orientação positivista,
pois, segundo Azevedo (1963), muitos dos preceitos dessa filosofia eram mal
interpretadas pelos intelectuais brasileiros: Comte, por exemplo, era avesso ao
ensino de ciências a menores de 14 anos, pois a faixa etária até essa idade deveria,
a seu ver, ter uma educação sobretudo estética.
Nessas circunstâncias, a Reforma de Benjamin Constant, objetivou tornar o
ensino elementar formador, não unicamente preparatório para o ingresso no ensino
superior – uma ideia antiga, porém sempre com dificuldades para sua regularização
e implantação. A lei planejava nove perÃodos letivos, denominados de classes, para
o ensino primário, com um 1º grau dividido em elementar, médio e superior, para
alunos de 7 a 13 anos; e um segundo grau para alunos maiores de 13 anos, com
certificação correspondente a cada grau. Para ingresso no ensino secundário e para
se obter emprego administrativo nas repartições públicas seria necessário
apresentar certificado de 1º grau. Nessa organização, em nÃvel do ensino
secundário, ainda elaborado para o Colégio Pedro II – que passou a ser denominado
Ginásio Nacional – o ensino de Geografia ficou presente em todos os sete anos do
curso, como demonstrado no Quadro 21.
Com a nova reforma, foi sugerida a “lição de coisas†como método
educacional. Polêmica no final do século XIX, e incursão metodológica desde os
anos 1870, a lição de coisas oscilou entre ser um método ou uma disciplina (como
proposto pelo Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1878, de autoria do ministro Carlos
Leôncio de Carvalho).
Rui Barbosa (1849-1923), no Parecer-Projeto Reforma do Ensino Primário e
Várias Instituições Complementares da Instrução Pública (1981), recomendou a
implantação das Lições de coisas como método nas escolas primárias da capital do
Império.
Por esse método, haveria “[...] o ensino pelo aspecto, pela realidade, pela
intuição, pelo exercÃcio reflexivo dos sentidos, pelo cultivo complexo das faculdades
de observação, como o destinado a suceder triunfantemente aos processos
verbalistas, ao absurdo formalismo da escola antiga†(BARBOSA, 1886, p. VII, grifos
do autor); e
A lição de coisas não é um assunto especial no plano de estudos: é um
método de estudo; não se circunscreve a uma secção do programa:
abrange o programa inteiro; não ocupa, na classe, um lugar separado, como
a leitura, a geografia, o cálculo, ou as ciências naturais: é o processo geral,
a que se devem subordinar todas as disciplinas professadas na instrução
elementar. No pensamento do substitutivo, pois, a lição de coisas não se
inscreve no programa; porque constitue o espÃrito dele; não tem lugar
exclusivo no horário: preceitua-se para o ensino de todas as matérias, como
o método comum, adaptável e necessário a todas (BARBOSA, 1981, v. X, t.
II, p. 214-215, grifos do autor).
QUADRO 21 – Constituição da Grade Curricular de Geografia, de acordo com o Decreto n.
981, de 8 de novembro de 1890, para a instrução primária e secundária do Distrito Federal,
Reforma Benjamim Constant.
1890
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Decreto n. 981, de 8 de novembro de 1890, Art. 3,
Reforma Benjamim Constant
Ensino Primário do 1º Grau
Curso Elementar
Classe 1ª Geografia
Classe 2ª Geografia
Curso Médio
Classe 1ª Geografia
Classe 2ª Geografia
Curso Superior
Classe 1ª Geografia
Classe 2ª Geografia
Ensino Primário do 2º Grau
Classe 1ª -
Classe 2ª Geografia
Classe 3ª Geografia
Programa proposto para o Gymnásio Nacional
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Ensino Secundário Integral
1º ano Geografia FÃsica (3 horas).
2º ano Geografia polÃtica e econômica (3 horas).
3º ano Geografia Revisão - 01 hora
4º ano Geografia Revisão - 01 hora
5º ano Geografia Revisão - 01 hora
6º ano Geografia Revisão - 01 hora
7º ano Geografia Revisão - 01 hora
Fonte: Brasil (1890).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Contrapostos aos métodos vigentes até então, baseados na repetição, por esse
meio se procuraria trabalhar a reflexão, iniciando o aprendizado pela “curiosidadeâ€,
pela motivação:
No caminho que a própria criança costuma seguir, examinando os vários
objetos que derredor se lhe deparam, está ensinando a natureza mesma o
verdadeiro plano para a realização desse desejável propósito. Aproveite-se
o educador dessa sede de saber do menino, e induza-o a exercer os
sentidos em cada objeto que sucessivamente se lhe oferecer, vendo
apalpando, ouvindo, saboreando, ou cheirando, conforme couber. Esse
método por onde a natureza ensina; e o homem ainda não foi dado
excede-lo. Pelo emprego das faculdades perceptivas nas realidades que o
cercam, junta o menino, de si mesmo, antes de ir a escola, um copioso
pecúlio de idéias. (BARBOSA, 1886, p. 4-5).
E, como visto, “a Geografia ocupa posição destacada não só em função da
nova metodologia, mas também por causa do reconhecimento de seus méritos
educativos†(ISSLER, 1973, p. 97): nesse momento, é claro que a educação tem um
papel edificante no estabelecimento e desenvolvimento de uma nação (VLACH,
1988), sobretudo quanto ao apagamento de marcas do Império: há uma nova
configuração polÃtico-administrativa. Essas mudanças precisam de divulgação e a
escola é um de seus meios de propagação. Apesar de estar presente em todos os
anos do ensino primário (à exceção da Classe 1ª do ensino primário de 2° grau, e do
secundário), sua carga horária não era tão ampla quanto o conteúdo indicado para o
desenvolvimento da disciplina – o que continuava o problema dos extensos
conteúdos geográficos do perÃodo imperial.
Em sua essência, as propostas da Reforma Benjamim Constant passaram
por dificuldades de implantação, muitas medidas sequer chegando à efetivação.
Começam pela saÃda de Benjamin da pasta ministerial, por desentendimentos
polÃticos. Mas se trata de uma legislação influente na forma de se pensar a estrutura
do ensino no futuro, evidenciando as preocupações que se faziam presentes no
alvorecer da República.
As propostas de Benjamin Constant foram pensadas e expressas em um
momento histórico propÃcio a uma classe média ascendente, com ascensão também
das cidades, com uma efervecência cultural que privilegiava o racionalismo
descarteano, o positivismo comtiano, as teorias de Darwin, o evolucionismo
spenceriano. A nacionalidade mais que uma causa era uma prática na obra de
Castro Alves, AluÃsio de Azevedo, Machado de Assis, Raul Pompéia e outros – que,
com perspectivas diversas, pensavam a realidade brasileira, apresentavam crÃticas,
sugeriam propostas.
Pensando-se o ensino primário, estabeleceu-se a esse tempo a proposta
curricular de Geografia exposta no Quadro 22. Para o ensino secundário, a proposta
no Quadro 23.
Na Reforma Benjamin Constant (1890), no âmbito do ensino secundário,
orientado para os preparatórios, pretendendo-se introduzir um currÃculo positivista,
duas perspectivas curriculares foram visadas: uma com foco nas humanidades
clássicas, e outra mais centrada nas ciências, para privilegiar a técnica, o comércio,
a indústria e a agricultura, trâmites do progresso – o lema ideário dos republicanos.
QUADRO 22 – Ensino Primário: Programa de Geografia na vigência da Reforma Benjamim
Constant (1890-1901).
Disciplina Ano/Série Conteúdos
ESCOLA PRIMÃRIA DE 1° GRÃO
Geographia
Curso
Elementar
Classe 1ª
Os pontos cardeais.
Determinar os pontos onde nasce o sol e onde se põe. Indicar os
pontos cardeais em relação á sala da classe.
Topographia do districto e4scolar, com designação de seus limites,
ruas que nelle existem, e seus edifÃcios notáveis.
Conhecer nos mapas a situação da Capital Federal, do Estado do Rio
de Janeiro e dos Estados limÃtrofes. Limites da Capital Federal.
Estradas de ferro que dela partem, designando as suas direcções.
Explicação dos termos geográficos e preparação para o estudo da
geografia geral pelo methodo descriptivo.
Idéa da terra, sua forma, extensão e suas grandes divisões.
Geographia
Curso
Elementar
Classe 2ª
Conhecimento geral e gradual dos 21 Estados (pelo mappa), qual a
sua situação e seus produtos principaes.
Idéa do relevo do solo brasileiro, das grandes bacias fluviais e dos
portos. Viagens da Capital para cada Estado. Principaes vias férreas e
linhas de navegação no Brazil.
Revisão da geographiaia geral e sua amplificação gradual: o globo
terrestre, continentes e oceanos, principaes paizes do mundo.
Idéa da representação cartográfica, elementos de leitura das cartas e
plantas.
Geographia
Curso Médio
Classe 1ª
Revisão do programma anterior. Geographia physica dos Estados
Unidos do Brazil, sem pormenores que fatiguem inultimente a memoria.
Conhecimento geral da geographia physica da terra.
Uso dos mappas e globos.Exercicios de cartografia.
Geographia
Curso Médio
Classe 2ª
Noçõesde geographia physica da America do Sul , Central e do Norte;
relações commerciaes dos Estados americanos com o Brazil. Viagens.
Noções elementares sobre as raças, lÃnguas, religiões e formas de
governo dos diferenttespaizes do mundo.
Circulos e zonas da terra. Horizonte. Zenith. Nadir. Antipodes.
Movimentos da terra e seus efeitos, explicados por meio de
apparelhos. Latitude e longitude estudadas praticamente no globo.
Geographia
Curso
Superior
Classe 1ª
Revisão do estudo da América, sua geographia politica, e economica, e
particularmente do Brazil.
Noções de geographia politica e econômica da Europa; relações
commerciaes daquele continente com o Brazil. Viagens.
Noções de cosmografia – Descripção simples dos astros principaes:
sol, lua, estrelas, planetas e cometas.
Geographia
Curso
Superior
Classe 2ª
Revisão geral da geographia, polÃtica e econômica, e particularmente
do Brazil. Viagens.
Noções de cosmographia: amplificação do programma precedente,
noção das leis que regem o movimento dos astros; phases da lua;
eclipses. Systema geral do mundo. Explicação do dia, da noite e das
estações.
ESCOLA PRIMÃRIA DE 1° GRÃO
Geographia Classe 1ª -
Geographia Classe 2ª
Geographia physica da Europa, Ãsia, Ãfrica, Oceania e América.
Geographia physica do Brazil em particular
Geographia Classe 3ª
Geographia polÃtica e economica da Europa, Ãsia, Africam, Oceania e
América, e duas relações com o Brazil em particular. Geographia
polÃtica do Brazil.
Estados; divisões administrativas. Zonas de cultura; productos
industriaes; vias de comunicação. Noções de cosmographia.
Fonte: Brasil (1890).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
QUADRO 23 – Ensino Secundário: Programa de Geografia na vigência da Reforma
Benjamim Constant (1890-1901).
Disciplina Ano/Série Conteúdos
Geografia
FÃsica
1º ano
Esphera celeste, astros e estrellas. Sol. Movimentos reaes e
apparentes. Eclipitica. Constellações zodiacaes. Planetas e cometas.
Estrellas cadentes, Bolides, Aerolitnos. Luz zodiacal. Systema de
Ptolomeu e Copernico. Leis de Kepler. Attracção e Repulsão. Fórma
da terra. Suas dimensões. Movimentos da terra. Consequencias
physicas desses movimentos. Horizonte. Differença horaria. Superficie
da terra. Eixo. Polos. Linhas e zonas traçadas em sua superficie.
Continentes e ilhas e seus accidentes. Dimensões comparadas.
Definições relativas às terras. Oceanos e suas divisões. Lagos. Rios.
Definições relativas às aguas. Pontos cardeaes e collateraes. Carthas
geographicas. Escalas e principaes medidas intinerarias. Latitude e
longitude. Clima. Distribuição dos vegetaes e animaes pela superficie
da terra. Linhas isoghermicas, isotheras e isochimenas. Extremas de
temperatura. Brazil: posição, superficie e configuração geral. Clima e
principaes producções. Divisão politica em geral. Principaes cidades.
Estados limitrophes. Brazil: Bahias. Ilhas. Brazil: Systema orographico,
grandes planicies. Brazil: Rio Amazonas, S. Francisco e Paraná. Brazil:
Rios secundarios. Lagos. Brazil: Divisão politica em geral da America.
Limites e posição astronomica. Grandes cidades. Producções mais
importantes. Idem para Europa, Ãsia, Ãfrica, Oceania. Mares, golfos e
estreitos da America. Ilhas da América (Nações a que pertencem).
Peninsulas, isthmos e cabos da America. Systema orographico da
America. Volcões, massiços, planicies e steppes da America.
Vertentes, linha de divisão das aguas, lagos e lagunas da America.
Rios da America. Mares, golfos e estreitos da Europa. Ilhas da Europa.
Peninsulas, isthmos e cabos da Europa. Systema orographico da
Europa. Volcões, massiços, planicies, steppes, vertentes, linha de
divisão de aguas, lagos e lagunas da Europa. Rios da Europa. Mares,
golfos e estreitos da Asia. Ilhas da Asia. Penninsulas, isthmos e cabo
da Asia. Systema orographico da Asia. Volcões, massiços, depressões,
steppes, desertos, vertentes e lagos da Asia. Rios da Asia. Mares,
golfos, estreitos e ilhas da Africa. Peninsulas, cabos, systema
orographico, volcões e desertos da Africa. Lagos, lagunas e rios da
Africa. Mares, golfos, estreitos, lagos, lagunas e rios da Oceania.
Peninsulas, cabos, systema orographicos e volcões da Oceania. Mais
altos massiços, montanhas e volcões do globo. Idem do Brazil.
Exercicios chartographicos sobre os continentes, no principio a vista e
depois de cor, procedendo sempre dos traços geraes para particulares.
Geografia
PolÃtica e
Econômica
2º ano
Geographia politica e economica, superficie, população, divisão, e
formas de governo de um Estado. População geral do Globo. As
religiões. Povos selvagens, barbaros e civilizados. Raças humanas.
Brazil: producções, commercio e industria; vias de communicação e
telegraphicas. Brazil: população, organização politica e administrativa,
religião, instrucção. Brazil: Estados do Amazonas e Matto Grosso.
Brazil: Estados de Goyaz e Pará. Brazil: Estado de Minas Geraes.
Brazil: Estados do Maranhão e Piauhy. Brazil: Estados do Ceará, Rio
Grande do Norte e Parahyba. Brazil: Estados de Pernambuco e
Alagôas. Brazil: Estados de Sergipe e Bahia. Brazil: Estados do Espirito
Santo, do Rio de Janeiro e do Distrito Federal. Brazil: Estados de São
Paulo e Paraná. Brazil: Estados de Santa Catharina e Rio Grande do
Sul. Republicas do Paraguay, Uruguay e Argentina. Republicas do
Chile, Bolivia e Perú. Republicas do Equador, Colombia, Venezuela e
Guyanas. Antilhas e America Central. Mexico e Confederação
Canadiana. Estados Unidos. Inglaterra e possessões. Dinamarca e
possessões. Suecia e Noruega. França e possessões. Principado de
Monaco. Belgica e Hollanda e possessões. Allemanha e possessões.
Austria Hungria. Principado de Liechtenstein. Suissa e Portugal.
Hespanha, Republica de Andorra. Italia, Republica de S. Marino.
Russia. Romania, Servia, Montenegro e Bulgaria. Turquia e Grecia.
Possessões russas na Asia. Turkestão. Turquia d’Asia. Persia. Arabia,
Afghanistão e Belutchistão. Hindostão. Indo-China, Japão. China.
Barbaria e Sahara. Egypto, Nubia e Abyssinia. Africa occidental e
Colonia do Cabo. Africa oriental e central. Malasia e Polynesia.
Australia e Terras Antarcticas. Circulos da esphera celeste. Estações.
Posição da esphera. Dias, sua duração nas diversas latitudes. Lua.
Suas phases. Revolução sideral e revolução synodica. Marés. Eclipses
da lua e do sol. Sua periodicidade. Exercicios chartographicos, no
principio à vista e depois de cór, sobre os diversos paizes estudados,
especialmente o Brazil, limitando-se porém a traços geraes.
Geografia 3º ano Revisão
Geografia 4º ano Revisão
Geografia 5º ano Revisão
Geografia 6º ano Revisão
Geografia 7º ano Revisão
Fonte: Isller (1973); Colesanti (1985).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Esse programa apresentava inovações no ensino de Geografia, sobretudo
por introduzir alterações metodológicas e pedagógicas: o aprendizado geográfico
apresenta uma orientação dos conteúdos no sentido geral/particular e no sentido
simples/complexo, assinalando uma tentativa de excluir o excesso de detalhes que
aborreciam um aprendizado geográfico centrado na memorização, como
explicitamente cita o programa: “sem pormenores que fatiguem inutilmente a
memóriaâ€. A partir dessa constatação, Issler (1973, p. 103) afirma que “o programa
não fez mais do que concretizar os apelos e os reclames de renovação que se
fizeram sentir nas últimas décadas do império e que já tinham atestado sua validade
em diversas escolas da iniciativa privadaâ€.
Em essência, os conteúdos prescritos são os mesmos de programas
anteriores; e há permanências como a fragmentação de áreas, com recortes
espaciais sendo estudados em sua abordagem fÃsica em um ano e a abordagem
econômica e polÃtica em outro. Para Issler (1973), isso se deve à tentativa de
descongestionar as informações incidentes no aprendizado.
Porém, é necessária uma ressalva importante: talvez a grande inovação
desse programa foi a consolidação da Geografia local como método para organizar o
ensino geográfico. E talvez a Geografia local seja o primeiro impacto de
desestruturação do ensino geográfico descritivo (que ainda permanecerá por
décadas), pois, pelo menos em nÃvel de currÃculo e da produção bibliográfica didática
seria impossÃvel estabelecer uma descrição de todos os locais a serem ensinados,
pois haveria tantos quantas localidades de ensino houvesse, limitando, assim, a
prescrever e produzir orientações a serem executadas pelos professores. Lição de
coisas?
O programa é enfático quanto à presença de mapas como ferramentas
pedagógicas do ensino geográfico. Outra inovação é o ensino da Cosmografia, com
melhor estruturação e utilizando-se, pela primeira vez, e por influência do sistema
positivista, o termo Astronomia.
Joaquim Maria de Lacerda é um dos autores didáticos de Geografia em
destaque nesse perÃodo, estando ativos todos os tÃtulos dessa disciplina que deixou,
atualizados, após sua morte, em 1886, por Luiz Leopoldo Fernandes Pinheiro;
outras publicações continuam ativas igualmente, como a Terra Illustrada, de F.I.C. e
os tÃtulos de Henrique Martins.
Em 1901, foi publicado o Decreto n. 3914, de 23 de janeiro de 1901, a
chamada Reforma Epitácio Pessoa, trazendo um novo regulamento para o então
Ginásio Nacional, equiparado, por essa ocasião, como padrão para as instituições
particulares e públicas do ensino secundário, com sujeição à fiscalização federal. O
ensino secundário foi organizado em seis anos, estando a Geografia presente em
quatro (Quadro 24).
QUADRO 24 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário, de
acordo com o Decreto n. 3.914, de 23 de janeiro de 1901, Reforma Epitácio Pessoa.
1901
Decreto n. 3.914, de 23 de janeiro de 1901, Reforma
Epitácio Pessoa (Regulamenta o Gymnasio Nacional).
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1º ano Geografia 04 horas
2º ano Geografia 03 horas
3º ano Geografia 02 horas
4º ano -
5º ano -
6º ano Geografia 01 hora
Fonte: Brasil (1901).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Aprovado para Ginásio Nacional, assinado pelo Ministro de Estado da
Justiça e Negócios Interiores, M. Ferraz de Campos Salles, sancionado por Epitacio
Pessoa, que nomeia a reforma, regimentava o ensino secundário daquele
estabelecimento para, conforme o Art. 1º “[...] proporcionar a cultura intellectual
necessaria para a matricula nos cursos de ensino superior e para a obtenção do
grau de bacharel em sciencias e lettrasâ€. Define as disciplinas, os números de horas
de aulas por semana, o perÃodo de duração, o regime dos exames e aprovação, as
condições de matrÃcula, normas de comportamento e disciplina, regras sobre
frequência e disposições quanto ao quadro docente e administrativo. Se a Reforma
de Benjamim Constant foi marcada por certo idealismo, a Reforma de Epitácio
Pessoa fez correções e adequações àquela proposta. Prioriza, assim, o ensino
secundário, bem mais ao alcance das possibilidades do Estado federal,
sedimentando, no interior institucional, o modelo seriado ao tornar obrigatória a
frequência, extinguindo, para isso, os exames que dispensavam o cotidiano
presencial às aulas, dentre os seus matriculados, embora os permitisse para alunos
não matriculados. Impôs, assim, a matrÃcula por disciplina, e o seu sequenciamento.
Como o Estado não podia dispor de escolaridade para todos, permitia o acesso Ã
formação daqueles que adquiriam conhecimento fora dos estabelecimentos
escolares.
De acordo com o inciso IX do Art. 9°,
No ensino da geographia o intuito fundamental será a descripção methodica
e racional da superficie da terra por meio de desenhos, na pedra e no papel,
copiados, mas nunca trasfoleados, e de memoria, das cinco partes do
mundo, dos paizes da America, especialmente do Brazil, e dos da Europa,
com a preoccupação de evitar minucias, nomenclaturas extensas, dados
estatisticos exagerados e tudo quanto possa sobrecarregar a memoria do
alumno ou não a exercitar com real proveito, quer no estudo da geographia
physica, quer no da geographia politica e do ramo economico. No 1º anno
far-se-ha o estudo da geographia physica, particularmente do Brazil; no 2º o
da geographia politica em geral e em particular do Brazil; no 3º da
chorographia do Brazil propriamente dita. (BRASIL, 1901, p. 687).
A reforma, seguinte, conhecida como Rivadávia Corrêa, entrou em vigor pelo
Decreto nº 8.660, de 5 de abril de 1911. Criou os chamados “parcelados†– algo
como exames preparatórios organizados em torno de uma anuidade escolar – e o
vestibular para o ensino superior, o qual dispensaria comprovação de escolaridade,
uma vez que não se exigia a comprovação de escolaridade preparatória. Foi uma
forma de retirar responsabilidade do Estado pela instrução. A Reforma Rivadávia
interrompeu qualquer interferência da União nos assuntos das instituições de ensino
e sobre os exames.
A Geografia foi postulada nos três primeiros dos seis anos do curso
secundário, com uma Geografia Geral e uma Geografia PolÃtica, seguida de uma
Corografia do Brasil e de noções de Cosmografia (Quadro 25).
QUADRO 25 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário, de
acordo com o Decreto nº 8.660, de 5 de abril de 1911, Reforma Rivadávia Corrêa.
1911
Decreto nº 8.660, de 5 de abril de 1911, Reforma Rivadávia
Corrêa (Regulamenta o Collegio Pedro II).
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1º ano Geografia do Brasil
2º ano Geografia PolÃtica do Brasil
3º ano
Corografia do Brasil e Noções de
Cosmografia
4º ano -
5º ano -
6º ano -
Fonte: Issler (1973).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
No plano curricular, o programa proposto para o ensino da Geografia estava
como indicado no Quadro 26, sendo observado que
Art. 7º Os programmas deverão attender ás seguintes linhas geraes:
[...]
f) No ensino da geographia o intuito fundamental será a descripção
methodica e racional da superficie da terra, por meio de desenhos, na pedra
e no papel, copiados, mas nunca trasfoliados, e de exercicios de memoria
referentes ás cinco partes do mundo, aos paizes da America e
especialmente ao Brazil, e aos da Europa, com a preoccupação de evitar
minucias, nomenclaturas extensas, dados estatisticos exaggerados e tudo
quanto possa sobrecarregar, quer no estudo da geographia physica, quer
ao da geographia politica e do ramo economico. Na 1ª serie far-se-ha o
estudo da geographia physica, particularmente do Brazil; na 2ª o da
geographia politica geral e, em particular, do Brazil; na 3ª o da chorographia
do Brazil, propriamente dita, e o das noções de cosmographia. (BRASIL,
1911, Art. 7º, Inciso f).
No âmbito do discurso legal, recomendações eram feitas para se alterar os
métodos rÃgidos e improdutivos da velha Geografia descritiva – que, a essa altura, já
atingira certo cansaço. Se por um lado o espaço da Geografia como disciplina era
um fato consolidado, por outro a Geografia exercida já não era capaz de inspirar
uma educação que atendesse à proposta da educação: como cultura era falha, pois
apenas era informativa; com atendimento a uma formação, sobretudo nacional,
igualmente apresentava limitações, dependendo muito mais do desempenho do
professor para ter algum sucesso. As bases de sua orientação, tal como a
fragmentação em áreas, a fragmentação interna em cada uma dessas áreas, faziam
com que essa disciplina encontrasse limites. Parece que as primeiras tentativas de
se alterar esse quadro partiu não de uma reforma dos conteúdos, mas do modo de
ensinar – embora na prática uma coisa dependa da outra. Como se vê na citação
acima, o que se pede é uma disciplina mais leve, sem minúcias, mas suficiente para
estrapolar por representações espaciais que realmente notifiquem certo aprendizado
ao aluno.
QUADRO 26 – Ensino Secundário: Programa de Geografia, Colégio Pedro II, na vigência da
Reforma Rivadávia Corrêa (1911-1915).
Disciplina Ano/Série Conteúdos
Geografia
do Brasil
1º ano
Geographia, suas divisões, o globo terrestre, suas dimensões. Circulos
da esphera terrestre, equador, paralelos, meridianos, tropicos e circulos
polares. Escala. Latitudes e Longitudes. Rosa dos Ventos, pontos
cardeaes e collateraes. Orientação pelo nascer do sol, bussula,
orientação pela bussula. Partes liquidas e solidas da terra,
denominações de suas diversas formas. Oceanos, mares, correntes
oceanicas. Europa – posição astronomica, limites, dimensões, clima e
producções. Paizes da Europa, seus mares, golphos, estreitos, ilhas,
peninsulas, isthmos e cabos. Orographia e potamographia da Europa.
America, posição astronomica, limites, dimensões, clima e
producções. PaÃzes da America, seus mares, golphos, estreitos, ilhas,
peninsulas, isthmos e cabos. Orographia e potamographia da America.
Brazil, posição astronômica, limites, dimensões, litoral, clima,
producções. Asia, posição astronomica, limites, dimensões, clima e
producções. Paizes da Asia, seus mares, golphos, estreitos, ilhas,
peninsulas, isthmos e cabos. Orographia e potamographia da Asia.
Africa, posição astronomica, limites, dimensões, climas e producções.
Paizes da Africa, seus mares, golphos, estreitos, ilhas, peninsulas,
isthmos e cabos. Orographia e potamographia da Africa. Oceania,
posição astronomica, limites, dimensões, clima e producções. Terras
da Oceania, seus mares, golphos, estreitos, ilhas, peninsulas, isthmos
e cabos. Orographia e potamographia da Oceania.
Geografia
PolÃtica do
Brasil
2º ano
Geographia politica, formas sociaes, estados, formas de governo.
Noções de ethnographia, raças humanas, linguas e religiões. Noções
de geographia economica e de estatÃstica polÃtica e commercial. Grecia
antiga, noções historicas e geographicas. Grecia moderna e Turquia.
Roma antiga, noções históricas e geographicas. Geographia polÃtica,
situação, limites, superficie, população, governo, religião, lingua,
divisão administrativa, população, commercio, industria, vias de
communicação, cidades importantes da Italia. Idem da França. Idem da
Hespanha. Idem de Portugal. Idem da Suissa e Belgica e noções de
Roumania e Montenegro. Germania antiga, noções historicas e
geographicas. Geographia politica, situação, limites, superficie,
população, religião, lingua, divisão administrativa, producção,
commercio, industria, vias de communicação, cidades importantes e
noticia historica da Allemanha. Idem da Inglaterra. Idem da Austria-
Hungria. Idem da Hollanda. Idem da Russia, noções de Servia e
Bulgaria. Idem da Suecia e Noruega. Idem da Dinamarca. Idem do
Brazil. Idem da Argentina. Idem do Paraguay e Uruguay. Idem do Chile.
Idem da Bolivia e Perú. Idem do Equador e Colombia. Idem da
Venezuela e Goyanas. Idem das Antilhas e America Central. Idem do
Mexico. Idem dos Estados Unidos do Norte. Idem do Canadá. Idem da
Persia e Indostão. Idem do Imperio das Indias e Indo-China. Idem da
China. Idem do Japão. Idem do Egypto e Abyssinia. Idem do Imperio
do Marrocos. Republica da Liberia e Congo Livre. Idem da Australia.
Descripção de viagens no paiz e no estrangeiro.
Corografia
do Brasil e
Noções de
Cosmografia
3º ano
Corographia; situação, superficie, limites, aspectos physicos, clima,
salubridade, orographia, potamographia, noticia historica e governo dos
Estados do Amazonas e Pará. Idem dos Estados do Maranhão e
Piauhy. Idem dos Estados do Ceará e Rio Grande do Norte. Idem dos
Estados da Parahyba do Norte e Pernambuco. Idem dos Estados de
Alagôas e Sergipe. Idem dos Estados da Bahia e Espirito Santo. Idem
do Estado do Rio de Janeiro e do Distrito Federal. Idem dos Estados de
São Paulo e Paraná. Idem dos Estados de Santa Catharina e Rio
Grande do Sul. Idem do Estado de Minas Geraes. Idem dos Estados de
Goyaz e Matto Grosso. Costa, portos de primeira ordem, cabotagem,
commercio com o exterior, importação e exportação do Brazil. Costa,
portos de segunda ordem, cabotagem, commercio interestadual.
Vertentes, navegação fluvial, commercio interior, portos fluviaes.
Estructura geologica, mineralogia, flora e fauna. Climatologia e
salubridade, aclimação nos diversos Estados. Agricultura, industria e
commercio. Viação: companhias de navegação nacionaes e
estrangeiras. Viação: estradas de ferro, principaes estradas de ferro,
principaes de rodagem. Correios e Telegraphos. Ethnographia e
colonização do Brazil. Estudo comparativo da população do Brazil com
a dos diversos paizes e da população dos Estados entre si.
Cosmographia, astros, esphera celeste. Estrellas, constellações.
Systemas planetarios. Gravitação universal: leis de Kepler e Newton.
Terra, forma, posição, dimensões e movimentos. Atmosphera e
meteoros. Desigualdades dos dias e noites, zonas e estações. Lua,
movimentos e phases da lua, sua influência sobre as marés. Eclipses.
Estrellas fixas, constellações zodiacaes, estrellas cadentes, bolidos e
aerolitos, nebulosas. Carta geographica, seus elementos, projecções.
Calendarios. Problemas de cosmographia.
- 4º ano -
- 5º ano
-
- 6º ano -
Fonte: Brasil (1911).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
A Reforma Carlos Maximiliano foi a próxima, cerca de quatro anos depois,
promulgada pelo Decreto n. 11.530, de 18 de março de 1915. De inspiração
europeia, determinou a observação de um currÃculo mÃnimo, seriado, para se obter
formação escolar e prestar exame para o ensino superior, devendo os exames
observar os conteúdos das séries. Endossa, das reformas anteriores, a seriação
escolar proposta em 1890, a estrutura curricular de 1901 e o exame vestibular
proposto em 1911.
Nessa proposta, o ensino secundário foi reduzido a cinco anos e a Geografia
condensada em dois: a Geografia Geral, eminentemente fÃsica, une-se com a
Geografia PolÃtica (abordagem global), seguindo-se no ano seguinte a Corografia do
Brasil (Quadro 27).
QUADRO 27 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário, de
acordo com o Decreto n. 11.530, de 18 de março de 1915, Art. 167, Reforma Carlos
Maximiliano.
1915
Decreto de n. 11.530, de 18 de março de 1915, Art. 167,
Reforma Carlos Maximiliano (Regulamenta o Collegio
Pedro II).
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1º ano Geografia Geral
Geografia FÃsica e
PolÃtica dos continentes
2º ano
Corografia do Brasil e noções de
Cosmografia.
3º ano -
4º ano -
5º ano -
Fonte: Brasil (1915).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
A Reforma Rocha Vaz, promulgada pelo Decreto n. 16.782-A, de 13 de
janeiro de 1925, tentou extinguir os preparatórios ou parcelados ao fazer sobrevaler
o ensino seriado, como meio de impor continuidade no currÃculo obrigatório, a ser
seguido em pelo menos cinco anos, medida que, na realidade, foi de difÃcil
implementação, apenas efetivada plenamente em outras reformas. Tratou-se de
uma reforma mais administrativa que propriamente pedagógica. É de então a
tentativa de romper os estudos obrigatórios como simples preparação para o
ingresso superior, propondo-os como preparatório para a vida egressa do estudante,
algo que já se pensava no ascedente debate sobre a educação brasileira. Nessa
proposta, a situação da Geografia no ensino secundário permaneceu inalterada, Ã
exceção da separação da Cosmografia, deslocada para o 5º ano, talvez pelo
surgimento de mais espaço, posto que o ensino secundário retornou a ter seis anos
(Quadro 28).
QUADRO 28 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário, de
acordo com o Decreto nº 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925, Art. 47, Reforma Luiz Alves
Rocha Vaz.
1925
Decreto nº 16.782-A, de 13 de janeiro de 1925, Art. 47,
Reforma Luiz Alves Rocha Vaz.
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1º ano Geografia Geral
2º ano Geografia (Corografia do Brasil)
3º ano -
4º ano -
5º ano Cosmografia
6º ano -
Fonte: Brasil (1925).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
A extensão do currÃculo de Geografia a esse tempo (Quadro 29), com um
nÃvel de detalhamento bem maior que qualquer um precedente, é uma tentativa de
controle do que se deve ensinar, apesar de incorporar algumas inovações, como
temas novos, as migrações, por exemplo. Há então uma tentativa, e sem dúvida é
influente nisso a “orientação moderna†da Geografia, conforme discutirei adiante, de
sair do quadro puramente descritivo para formar uma base conceitual para os
estudos: para além do conceito de Geographia Politica, seguido de algumas
definições centrais, o currÃculo propõe
O conceito da geographia humana, social, ou politica. A geographia
economica. Raças. Linguas. Religiões. Classificação e distribuição
geographica. Formas sociaes. Civilização: seus elementos, seus estágios
evolucionarios. Instituições sociaes: o Estado, suas modalidades. Os
grupos humanos. Migrações: causas e resultados. A colonização.
Formação das cidades. Actividade econômica. Criação. Agricultura.
Industria. Transporte. Commercio. O ‘factor geographico’,
propondo um desenvolvimento ao tema antes de aplicá-lo. Sugere a colocação de
relações: para a migração, apresentar as causas e as consequências.
Além disso, inclui recomendações metodológicas: “As aulas serão sempre
dadas com o auxilio de cartas, e numerosos deverão ser os exercicios de leitura das
mesmas e de esboço cartographicos e do mappa mudo, emprestando assim, ao
ensino um cunho praticoâ€. São os anos 1920, quando, em nÃvel do ensino da
Geografia, se tenta uma reação ao aspecto descritivo pelo ensino e mnêmonico pelo
aprendizado. Como afirmei em outra ocasião, tenta-se inicialmente transformar o
ensino da Geografia pelos métodos do ensino, procurando-se, em primeiro lugar,
tornar esse saber um conhecimento prático, que apresente resultados.
QUADRO 29 – Ensino Secundário: Programa de Geografia, Colégio Pedro II, na vigência da
Reforma Luiz Alves-Rocha Vaz (1925-1931).
Disciplina Ano/Série Conteúdos
Geografia
Geral
1º ano
PRIMEIRO ANO
PROLEGOMENOS (10 lições): A Geographia - Definição e divisões.
Sua utilidade. A Terra - Forma, dimensões; movimentos. O Systema
solar - Planetas, satellites. A lua e suas phases. Dos systemas de
Ptolomeu, Copernico. O Universo - Estrellas. As constellações; o
Cruzeiro do Sul. Orientação - Pontos cardeaes. Rosa dos Ventos. A
bussola. Circulos da esphera terrestre - Coordenadas geographicas; a
latitude e a longitude. Obliquidade da ecliptica - Desigualdade dos dias
e das noites. As estações. Cartas geographicas - Escalas. Unidades de
extensão linear e de superficie.
GEOGRAPHIA PHYSICA (6 lições): Nomenclatura geographica -
Denominação das formas da Terra. Elementos solido, liquido, gazoso.
Os continentes e os Mares - Typos de relevo. Relações entre relevo e
as costas. Hidrographia: elementos de comparação. - Classificação dos
mares - Os oceanos - As correntes oceanicas, sua disposição geral. -
Mar de sargaço. - Estudo sumario do Atlantico. - O Gulf Stream. A
Atmosphera - Noções sobre a temperatura, os ventos, as chuvas.
Climas. Os Continentes comparados entre si. - Analogias e contrastes,
baseados na geographia physica. Recursos mineraes do globo. Flora. -
Fauna.
GEOGRAPHIA POLITICA (6 lições): Definições - O conceito da
geographia humana, social, ou politica. A geographia economica.
Raças. - Linguas - Religiões - Classificação e distribuição geographica.
Formas sociaes. - Civilização: seus elementos, seus estágios
evolucionarios. - Instituições sociaes: o Estado, suas modalidades. Os
grupos humanos - Migrações: causas e resultados. - A colonização. -
Formação das cidades. Actividade economica - Criação - Agricultura -
Industria - Transporte - Commercio - O “factor geographicoâ€.
GEOGRAPHIA GERAL DOS CONTINENTES (18 lições): Estudo ou
descripção geral de cada continente na ordem seguinte: Posição,
limites e dimensões - Aspecto geral do relevo e do litoral - Typos de
climas - Hydrographia - Vegetação e animaes caracteristicos -
Populações - Divisão politica - Os recursos economicos.
GEOGRAPHIA REGIONAL (40 lições): Estudo ou descrição geral de
cada região, na ordem seguinte: Situação, limites, superficie. - Aspecto
geral do relevo - Litoral - Clima - Hydrographia - Vegetação - População
e principaes cidades - Governo - Recursos economicos.
REGIÕES NORTE-AMERICANAS : America do Norte (Regiões
polares. Canadá, Estados Unidos). Indias Occidentaes (Mexico,
America Central, Antilhas).
REGIÕES SUL-AMERICANAS: Estados Septentrionais (Colombia,
Venezuela, as Guianas). Estados do PacÃfico (Equador, Perú, Bolivia,
Chile). Estados do Prata (Argentina, Uruguai, Paraguai).
REGIÕES DA EUROPA: Europa Occidental (Grã Bretanha, França,
Belgica, Hollanda). Europa Meridional (Portugal, Espanha, Italia, os
Balkans). Europa Central (Allemanha, Austria, Suissa,
Tchecoslovaquia, Hungria, Rumania). Europa Occidental e
Septentrional (Russia, Polonia, Estados Balticos, Finlandia, Suecia,
Noruega, Dinamarca e Islandia).
REGIÕES DA ASIA: Asia Oriental (China e Japão). Asia Meridional
(Indo-China, Indostão e dependencias). Asia Occidental (Persia,
Arabia, Turquia, Syria, Palestina). Asia Septentrional (Siberia e mais
dominios da Russia). Insulindia (Malasia, as Filippinas).
REGIÕES DA OCEANIA: Australasia (Australia e Tasmania, Nova
Zelandia).
Terras Oceanicas (Melanesia e Micronesia).
REGIÕES DA AFRICA: Africa do Norte (Egypto e Sudão, Libia, Argelia
e Tunisia, Marrocos). Africa Occidental e Equatorial (regiões francezas,
espanholas, inglezas, portuguesas e região belga; as ilhas oceanicas;
Libéria).
Africa Oriental (Abissinia; regiões italianas, francezas, britannicas e
portuguezas). Africa do Sul (regiões portuguezas e britannicas). Ilhas
africanas do Oceano Indico. No “estudoâ€ou “descripção geralâ€, o
professor examinará os elementos geographicos geraes aplicados Ã
região considerada. Além disso, em cada região, fará pelo menos um
“estudo especialâ€, examinando um aspecto interessante e proprio da
região. As aulas serão sempre dadas com o auxilio de cartas, e
numerosos deverão ser os exercicios de leitura das mesmas e de
esboço cartographicos e do mappa mudo, emprestando assim, ao
ensino um cunho pratico.
Geografia
(Corografia
do Brasil)
2º ano
COROGRAFIA DO BRASIL - PARTE GERAL (40 lições): Situação
geographica - Aspecto geral - Area e pontos extremos - A posição do
Brasil no Continente Sul-Americano; dados comparativos. Fronteiras
terrestres - Typos de fronteiras. Historico summario de sua formação.
Linhas convencionaes, demarcadas e a demarcar - Esboço
geographico: Uruguai, a lagoa Mirim; Argentina, o territorio das
“Missõesâ€; Paraguay; Bolivia; o Acre; Perú; Colombia; Venezuela; as
Guianas - os arbitramentos; a obra de Rio Branco. Relevo - Aspecto
geologico - Classificação por systemas orographicos - Massiço
Atlantico (Serra do Mar, Serra Geral, Mantiqueira). Massiço Central
(Systema Goiano, Systema Mattogrossense) - Massiço Nortista -
Massiço Guianense. Estudo especial da Serra do Mar e da Mantiqueira
- Formação, orientação, altitudes, gargantas e passos. Planaltos e
planicies - Relações geographicas e intercomunicações entre as bacias
fluviaes. Litoral - Morphologia: aspectos e relações geographicas com o
relevo - Typos de costas - Mangues, recifes, barreiras, lagoas
costeiras, dunas - Elevação do litoral; os sambaquis. O Atlantico do Sul
- Relevo - Correntes, marés - Ilhas Oceanicas. Discripção do litoral -
Litoral septentrional: o archipelago amazonico - Litoral oriental: a Bahia
- Litoral meridional: bahias de Guanabara, Paranaguá: cabos e ilhas - A
costa do Rio Grande do Sul. Clima - Posição astronomica do Brasil -
Latitude e altitude - Distribuição das temperaturas, dos ventos e das
chuvas - Typos de climas: super-humido, semi-árido e semi-humido; de
planicie e de altitude - Exemplos especiaes: Pará, Recife, Rio de
Janeiro e São Paulo. Salubridade e colonização - Importancia dos
serviços meteorologicos para a agricultura.
Hydrografia - Os grandes centros de dispersão de aguas - Vertentes -
Rios do planalto e de planicie - Dados comparativos - Os lagos e
regiões lacustres. Bacias Hydrographicas: Amazonas, regimen, curso e
delta - Rios temporarios do Nordeste - Vertente oriental dos planaltos,
estudo especial do São Francisco - O Parahiba e seus afluentes - Rios
meridionais. Recursos naturaes - Mineração: ouro, ferro, manganez,
carvão, pedras preciosas - Distribuição geographica. Vegetação -
Zonas principaes - Mattas e campos, caatingas, pantanaes.
Producções do reino animal. População - Esboço ethnographico -
Grupos indigenas antigos e actuaes - Linguas e religiões - O elemento
europeu na população - Recenseamento do Brasil - Os grandes
centros urbanos. Os Estados: Limites, área, população e cidades
principaes. Divisão administrativa da Republica - O Governo -
Instrucção pública - O Districto Federal. Economia Nacional -
Condições geraes - As terras e a prosperidade - Agricultura, productos
tropicaes: café, cacáo, algodão, assucar - Os cereaes: milho, trigo,
arroz - Zonas de producção - Criação de gado; frigorÃficos - Industrias
extrativas: mineração, borracha, madeira, mate, carnaúba, castanha -
Industria manufactureira - Fabricas do Brasil - Exposições.
Apparelhamento economico - Viação, navegação e portos - Telegrapho
- Finanças - Os grandes troncos ferroviarios. Commercio exterior - o
seu desenvolvimento. Artigos de exportação.
PARTE REGIONAL (40 lições): As regiões naturaes do Brasil - Divisão
Regional do paiz - Bases geographicas racionais desta divisão -
Distribuição dos Estados. I - BRASIL SPTENTRIONAL OU
AMAZONICO (Estados do Pará e Amazonas, territorio do Acre).
Descripção geral: Posição, extensão, aspecto physico, hydrographia -
Vegetação e recursos naturaes - Cidades principaes. Descripção
especial: o rio Amazonas como rede de viação e caminho de
penetração - A pesca fluvial e recursos economicos da Amazônia - A
questão da borracha - Os campos de criação - Os portos de Manáos e
Belém. II- BRASIL NORTE-ORIENTAL (Estados do Maranhão, Piauhi,
Rio Grande do Norte, Parahiba, Pernambuco e Alagoas). Descripção
geral: Posição, extensão, aspecto physico, litoral - A zona semi-arida -
Recursos naturaes - Cidade. Descripção especial: O nordeste, primeira
colonização, dominios estrangeiros, formação das unidades politicas -
Zonas de criação e zonas agricolas - A lucta contra as seccas; grandes
açudes - O Maranhão, como região de transição entre a Amazonia e o
Nordeste - A emigração cearense - As salinas do Rio Grande do Norte
- O porto de Recife. III- BRASIL ORIENTAL (Estados de Sergipe,
Bahia, Minas, Espirito Santo e Rio de Janeiro; o Districto Federal).
Descripção geral: Posição, extensão, sub-regiões naturaes: litoral,
serra e planalto - Climas - Rios - Os recursos economicos - Cidades.
Descripção especial: Bahia, a antiga metropole e os bandeirantes
bahianos - O caminho das minas - Historia do Rio de Janeiro - Minas
Geraes, provincia e Estado - Os periodos economicos: periodo da
mineração, periodo cafeeiro; a evolução actual para a polycultura - Os
climas: typos de climas de montanhas, cidades de verão e cidades
d’agua - A Bahia: café, cacáo, couros, fumo, borracha - Minas: reservas
de ferro, manganez e pedras: o gado - O porto do Rio de Janeiro - A
Capital da Republica centro economico, social, politico e intellectual.
IV- BRASIL MERIDIONAL (Estados de São Paulo, Paraná, Santa
Catharina, Rio Grande do Sul). Descripção geral: Posição, extensão,
sub-regiões naturaes: litoral, serra, planalto e planicie rio-grandense.
Climas, rios, recursos naturaes, população, cidades. Descripção
especial: S. Paulo, centro historico da colonização sul - Historia do Rio
Grande do Sul - A terra roxa e o café: colonização, os Estados do Sul e
a evolução para a polycultura - A criação do gado e os frigorÃficos -
Industria manufatureira em S.Paulo - As mattas do Paraná - O matte e
os mercados sul-americanos - O Rio Grande: a região serrana, colonial
e agricola; a região da campanha, criadora - Rêdes ferroviarias do sul e
portos - Santos, emporio mundial do café - Os mercados estrangeiros,
a importação americana - A barra do Rio Grande - O Porto das Torres.
V- BRASIL CENTRAL (Estados de Matto Grosso e Goiaz). Descripção
geral e especial: O Relevo - A hydrographia - A penetração do interior;
fundação de Goiaz - O acesso de Matto Grosso por via fluvial e por via
ferrea: a “Noroeste†- Principaes centros e recursos economicos.
Durante o anno, o professor fará exercicios de esboços cartographicos
e de mappa mudo.
A descripção “especial†consta de themas que servirão de assumpto à s
prelecções do professor, procurando este apontar os aspectos mais
interessantes e próprios de cada região do Brasil.
- 3º ano
- 4º ano
Cosmografia 5º ano
Introducção - Revisão das principaes noções de geographia
astronomica elementar, já ministradas no curso no curso de geographia
(1º anno) e indispensaveis para a comprehensão da materia cujo
estudo se vae iniciar. Objetivo e definição da Astronomia e da
Cosmografia, suas divisões. Céo, esphera celeste. Universo e mundo.
Astros, sua classificação summaria. Distancias angulares e diametro
apparente. Movimento diurno apparente dos astros, suas leis. Pontos,
linhas e circulos da esphera celeste. Coordenadas astronomicas:
horizonte, equatoriaes e eclipticas. Theodolito. Luneta meridiana.
Relogio sideral. Estrellas e constellações. O Sol: constituição,
movimentos. Systemas planetarios, systema solar. Leis de Kepler,
Newton e Bode. Estudo summario dos planetas e de seus satelites.
Cometas. Estudo particular da Terra: forma, posição no espaço,
dimensões. Pontos, linhas, circulos e zonas da Terra. Pontos do
horizonte. Orientação. Bussola. Coordenadas geographicas. Principaes
movimentos da Terra. Consequência dos movimentos da Terra e da
inclinação do eixo. Meteoros cosmicos. Lua: Forma, constituição,
movimentos, phases. Eclipses, occultações, passagens. Marés. Medida
de tempo. Calendarios. Cómputo ecclesiastico. Methodos de
observação astronomica. Revisão dos principaes instrumentos.
Observatorios, annuarios, ephemerides. Correcções na observação
astronomica: depressão, refracção, parallaxe, semi-diametro. Cartas e
globos terrestres e celestes. Projecções e desenvolvimento. Problemas
fundamentaes da astronomia: indicação dos methodos para
determinação das coordenadas terrestres de um logar, da posição dos
astros e da hora. Noções de historia da astronomia. Principaes
hypoteses cosmogonicas.
- 6º ano
Fonte: Issler (1973).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Quando, em 1930, ruiu a Primeira República e com ela muitas instituições
tradicionais, o Brasil viveu um dos perÃodos de maior radicalização polÃtica de sua
história (AZEVEDO, 1963). A Reforma Francisco Campos ocorreu sobre o fim da
República Velha, em 1930; assim, teve-se o Decreto nº 19.890, de 18 de abril de
1931, antecedido e seguido de uma série de decretos complementares. Com ela de
fato se procurou constituir no Brasil um fortalecimento do currÃculo adicionado com
um quadro técnico e administrativo como suporte. É nesse momento que os cursos
preparatórios são abandonados, encerrando mais de um século de aulas avulsas. O
ensino secundário foi organizado em cinco anos, com predomÃnio dos estudos
cientÃficos sobre os estudos clássicos. À Reforma Francisco Campos faltou um
equilÃbrio com os outros nÃveis de ensino e, sobretudo, professores para sua plena
implementação, sendo que o corpo docente existente teve dificuldades para lidar
com os currÃculos enciclopédicos dispostos.
Em 1924, criou-se a Associação Brasileira de Educação, que realizou
diversas conferências importantes para repensar a educação brasileira. Será
lançado no bojo dessas discussões, em março de 1931, o "Manifesto dos Pioneiros",
influente, inclusive, nas legislações educacionais que viriam. O vértice desses
debates era o rompimento do isolamento da educação, procurando-a atrair para o
contexto das necessidades e interesses sociais, para diluir nas práticas e polÃticas
da educação o princÃpio da escola pública, leiga, obrigatória e gratuita, comum aos
dois sexos e em regime de co-educação. A principal clivagem dessa proposta foi
afastar a rede de ensino dos interesses das classes sociais mais privilegiadas,
atuando como agente organizador da sociedade.
Francisco Campos, Ministro da Educação e Saúde, impôs a Reforma do
Ensino Secundário, cuja marca foi uma atribuição generalizada da responsabilidade
do Estado sobre esse nÃvel, inclusive com uma oficialização de fato da equiparação
de todos os estabelecimentos públicos e privados ao padrão do Colégio Pedro II,
nivelando a ele as instituições estaduais e uniformizando os estabelecimentos
privados, que haviam crescido muito na ausência de uma oferta de ensino público. A
lei consolidou definitivamente o ensino seriado, implementou um sistema federal de
regulamentação e fiscalização para as instituições, comprometendo a União com o
seu desempenho. Ao propor perspectivas para o ensino técnico e do magistério,
rompeu com a função sempre prevalente, até então, do ensino secundário como
preparatório para o ensino superior. Em definitivo, encerrou a questão dos exames
preparatórios, como antes apenas a Reforma Rivadávia conseguira certo êxito: em
vez de uma certificação do ensino secundário, propôs uma prova mais rigorosa,
aliada à oferta das disciplinas do secundário, denominada “exames de madurezaâ€. A
reforma Campos propôs que o acesso ao ensino superior fosse feito somente
mediante o cumprimento completo da seriação secundária, ou seu equivalente,
atribuindo-se a esse ciclo não somente a preparação para o ingresso nas
faculdades, mas também como um fim em si que fosse capaz de dar formação ao
estudante (RIBEIRO, 2001).
A Reforma Francisco Campos procurou homogeneizar os currÃculos. Para
isso, negociou com as instituições católicas, introduzindo o ensino religioso como
proposta curricular, em contracorrente ao caráter laico que o currÃculo republicano
propôs e defendeu até então, uma vez que a Igreja atribuÃa a si a responsabilidade
exclusiva pela educação moral da sociedade brasileira, como forma de um esforço
patriota de sua parte na conformação da pureza dos costumes (MOURA, 2000). As
instituições privadas, sobretudo as confessionais, até esse tempo, tinham uma força
autônoma por não dependerem do Estado, ao passo que este não as
supervisionavam.
Na proposição do quadro curricular da Reforma Francisco Campos,
realizada pelo Decreto nº 19.890/1931 e consolidada pelo Decreto nº 21.241/1932, o
ensino secundário dividiu-se em um curso fundamental em cinco séries, nas quais
constava a Geografia em todas, e um curso complementar de dois anos, também se
fazendo presente a Geografia acrescida da Cosmografia (Quadro 30).
QUADRO 30 – Constituição da Grade Curricular de Geografia do Ensino Secundário, de
acordo com o Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, Reforma Francisco Campos.
1931
Decreto nº 19.890, de 18 de abril de 1931, Art. 2º, 3º,
Reforma Francisco Campos
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Ensino Secundário: Curso Fundamental
1ª série Geografia
2ª série Geografia
3ª série Geografia
4ª série Geografia
5ª série Geografia
Ensino Secundário: Curso Complementar
1ª série Geografia e Cosmografia
2ª série Geografia e Cosmografia
Ensino Secundário: Curso Complementar
(ingresso nos cursos jurÃdicos)
1ª série -
2ª série Geografia
Ensino Secundário: Curso Complementar
(ingresso nos cursos de engenharia e arquiterura)
1ª série Cosmografia
2ª série -
Fonte: Brasil (1931).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Quanto ao curso complementar, seria escolha do aluno ingressar em outros
dois cursos possÃveis, um curso preparatório para ingresso nos cursos jurÃdicos e
outro para ingresso nos cursos de engenharia e arquitetura. Para os cursos jurÃdicos
a Geografia constava como disciplina na segunda série; para as engenharias e
arquitetura se aplicaria a cosmografia na primeira série.
O ensino secundário, nesse momento, ensaiava os passos que trilharia na
direção do modelo que seria prevalecente até os dias atuais – criando-se um curso
intermediário entre o ensino primário e o secundário propriamente dito, o ginásio –
modelo esse que já estaria em vigência a partir da década de 1940. Na vigência do
Estado Novo, após o primário, o ensino organizava-se com um 1º ciclo, chamado
ginasial, de quatro anos, seguido de um curso clássico ou de um curso cientÃfico,
com três séries, em todos constando o ensino de uma Geografia Geral e de uma
Geografia do Brasil.
O currÃculo em vigência nesse perÃodo (Quadros 31 e 32) diferencia-se de
todos os anteriores. Apesar de ter, ainda, heranças claras da Geografia descritiva
(como a Cosmografia – que mais tarde seria apenas um dos temas internos Ã
Geografia escolar), organizando-se na trÃade Cosmografia, Geografia FÃsica e
Geografia PolÃtica, mas co-habitando com a Geografia Humana, é sensÃvel sua
atualização em termos teórico-metodológicos. À descrição sobrepõe-se a explicação
como processo: “formação de cidadesâ€, “influência do meio sobre a distribuição da
vida do Globoâ€, “demonstração da ação das águas sobre o modeladoâ€. A
Biogeografia, a Geografia comparada, conceitos como “zonas fisiográficas†ou
hidrosfera são contribuições presentes da Geografia moderna cientÃfica.
O Brasil passa a ser estudado por regiões. Nos livros do perÃodo, a função
nacional-patriótica, dada as condições polÃticas instituÃdas pelo Estado Novo, vai
encontrar um ambiente de ampliação desse uso. Conforme Proença, (1928, p. 22),
Todas as nações cuidam seriamente do ensino da geographia nacional. O
fim immediato é sempre o mesmo - a cultura do sentimento de patriotismo.
Cada uma, porém, visa um objectivo remoto, segundo o qual se faz a
orientação do ensino. Esta é porque tem as suas fronteiras ameaçadas,
aquella é porque pensa numa reivindicação, aquellóutra é porque sente
necessidade de expansão de seu território. [...] Nós tambem temos o nosso
ponto de vista. Paiz enorme como é o Brazil e sem facilidade de
communicações, as suas populações se desconhecem. O Norte não sabe o
que é o Sul e o Sul ignora o que é o centro. Além disto é grande, e por toda
parte, o numero de brasileiros novos, que não podem deixar de soffrer a
influencia dos pais para a continuação da propria nacionalidade. A nossa
obra, portanto, é de unificação do sentimento nacional pelo conhecimento
de todo o territorio e de todo o povo brasileiro pelos brasileiros.
QUADRO 31 – Programa de Geografia na vigência da Reforma Francisco Campos (1931-
1937) para o Curso Fundamental.
Disciplina Ano/Série
Conteúdos
Ensino Secundário: Curso Fundamental
Geografia 1º série
I - Prolegômenos: Sistema Solar, a Terra no Espaço, a lua,
constelações, coordenadas, fusos, estações, etc.
II - Geografia FÃsica: Estrutura da Terra, distribuição das terras e
mares.
O elemento sólido, elementos lÃquidos, elementos gazozos.
Litorais e tipos de costas, dunas, relações.
A vida animal e vegetal sobre o globo.
III - Práticas de Geografia: Demonstração e experiências com o
telúrio e o pêndulo de Foucault. Processos de orientação,
determinação de latitude, longitude, hora legal, escalas.
Leituras de cartas.
Geografia 2º série
I - Geografia Geral dos Continentes: posição, limites, dimensões
comparadas, relevo, climas, etc. Descrição sumária de cada
continente com as divisões naturais.
II - Geografia FÃsica do Brasil: situação, aspectos, dimensões,
fronteiras, relevo, classificação dos sistemas e maciços, litoral,
clima, etc.
III - Práticas de geografia: experiencias sobre formas do relevo,
formação de chuvas e demonstração da ação das águas sobre o
modelado.
Geografia 3º série
I - Geografia PolÃtica e econômica: populações e raças, lÃnguas e
religiões, migrações e civilização, formação de cidades. As
capitais. Circulação e transportes. Cultivos agrÃcolas alimenticios e
industriais. Criação de animais e exploração mineral. Utilização de
fôrças naturais.
II - Geografia PolÃtica e Econômica do Brasil: Populações, grupos
étnicos, elemento europeu, colonização, recenceamento. Recursos
naturais e mananciais de energia. Condições gerais de agricultura,
o gado, indústria extrativa. Transporte e comércio.
Geografia 4º série
I - Geografia dos principais PaÃses: estudo espacial de cada uma
das seguintes potências, nas suas feições fÃsicas e polÃticas
particulares, salientando os principais problemas sociais ou
econômicos: Inglaterra e o Império Britânico, a Alemanha e a
Europa Central, França e colônias, Itália e Adriático, peninsula
Ibérica, Repúblicas Russas, Japão, China, Estados Unidos e
Argentina.
II - Geografia Regional do Brasil: Descrição fÃsica e polÃtica de cada
uma das regiões naturais do paÃs. Estudo dos principais
problemas sociais e econômicos da atualidade e da evolução
econômica das regiões naturais: Brasil setentrional, Brasil Norte-
Oriental, Brasil Oriental, Brasil Meridional, Brasil Central.
Geografia 5º série
I - Elementos de Cosmografia: Sistema Solar, planetas, cometas,
etc.
II - Meteorologia e climas: Atmosfera, composição, ventos,
temperatura do ar, médias térmicas, umidade, precipitações, climas
da Terra, classificações dos principais tipos . Climas do Brasil.
III - O elemento sólido: a crosta terrestre, relevo do solo, erosão e
tectônica, erosão fluvial e seu cÃclo, formação de vales, tipos de
planaltos e planÃcies, influências das rochas sobre a topografia.
Relêvo vulcânico, desértico, costas e recifes.
IV - O elemento lÃquido: Oceanos e mares, relevo submarino, água
do mar, salinidade, correntes, vagas, ressacas. Lagos, águas
correntes, escoamento fluvial, ciclo vital dos rios, tipos de regimes.
Estudo de rios brasileiros.
V - Elementos de Biogeografia: Influência do meio sobre a
distribuição da vida do Globo: as plantas, animais e Homem.
Distribuição e tipos de vegetais. Distribuição dos animais, fauna
terrestre e condições de vida do Homem nos diferentes meios.
VI - Geografia Comparada da América: Estrutura, relêvo, litorais,
vegetais, recursos naturais, zonas fisiográficas, etnografia, etc.
Fonte: Haidar (1972).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
QUADRO 32 – Programa de Geografia na vigência da Reforma Francisco Campos (1931-
1937) para o curso secundário.
Disciplina Ano/Série
Conteúdos
Ensino Secundário: Ginasial (1º Ciclo)
Geografia
Geral
1º série
A Terra no espaço, estrutura da Terra, os grupos humanos, a
circulação, a agricultura e a pecuaria, industria e comércio.
Geografia
Geral
2º série
Geografia Geral, FÃsca, Humana, PolÃtica e Econômica dos
continentes.
Geografia
do Brasil
3º série Geografia FÃsica e Humana do Brasil
Geografia
Brasil
4º série Geografia Regional do Brasil.
Ensino Secundário: Colegial – Clássico ou CientÃfico (2º Ciclo)
Geografia
Geral
1º série
A ciência geográfica, a Terra no espaço, atmosfera, a hidrosfera,
o relevo.
Geografia
Geral
2º série
América Meridional e Setentrional, Comunidade Britânica, o
Continente Europeu, a China e o Japão, Indostão, Persia, Ãsia
Menor, Egito.
Geografia
do Brasil
3º série
Posição geográfica do Brasil, Fronteiras, Fisiografia do Brasil,
Desenvolvimento econômico, Circulação e Comércio.
Fonte: Haidar (1972).
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
5.2 A constituição da bibliografia didática de Geografia no perÃodo republicano
Em um sentido epistemológico, a entrada do perÃodo republicano marcou-se
por movimentos de transição para o saber geográfico escolar, a partir da primeira
década do século XX. A Geografia descritiva ainda era ativa e seria por muitos anos,
continuando a serem reeditados livros dos anos 1880, 1890, bem como surgindo
novas edições com a mesma proposta e abordagem geográfica que instituÃa a
tradição da bibliografia até então.
Todavia, um paulatino processo de substituição estava em andamento. A
ciência geográfica tendia a não ser mais a mesma dos antigos tratados e dicionários.
A Corografia BrasÃlica, a Revista do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, bem
como os próprios manuais da Geografia, utilizados como fontes, referências do
ensino de Geografia, continuariam essa tradição, mas o século XX apresentaria
outras perspectivas geográficas para se superar essa reprodução – as descrições e
as nomenclaturas topográficas. Inovações na bibliografia poderão ser aferidas,
iniciamente, a partir das obras de Manuel Said Ali, Miguel Delgado de Carvalho e
Fernando de Raja Gabaglia, as quais influenciaram não só o modo de ser da
Geografia brasileira, mas anteciparam e reorganizaram o rumo da Geografia escolar,
que teriam em Aroldo de Azevedo e em Mario da Veiga Cabral, dentre outros, os
expoentes de sucesso e de estabelecimento de outro padrão geográfico.
5.2.1 A bibliografia didática de Geografia na República
Observando o Gráfico 01, apresentado no capÃtulo 02, vê-se que a
bibliografia didática, após os anos 1880, tem um decréscimo em sua produção até a
primeira década do século XX, voltando a ascender nos anos 1910 e atingindo seu
pico na década de 1930, considerando-se o perÃodo em análise. Essa curva delineia
as transformações pelas quais a bibliografia passou nesses anos. Com o novo
regime polÃtico, ideias que estavam em discussão há alguns anos encontrarão
ambiente para sua inserção, como demonstrado nas legislações orgânicas para
reorganizar, em especial, o ensino secundário: o positivismo, o método intuitivo, a
orientação moderna da Geografia, mais tarde. A Geografia descritiva seria abalada
por essas novas propostas, como abordado acima, alterando o modo de enunciar as
discursividades geográficas no âmbito escolar. Apesar disso, há um perÃodo, inicial,
de estabilidade nessa mesma Geografia descritiva: surgem poucos tÃtulos porque
permanecem os mesmos, anteriores. A partir da década de 1910, com auge na
década de 1930, aparecerão muitos autores novos, com obras que superam aquelas
dos oitocentos, em termos de qualidade e expressão geográfica.
Dentre os livros mais significativos desse tempo, já na década de 1890, tem-
se a Geographia elementar, adaptada ás escolas publicas primarias, de Tancredo
Leite do Amaral Coutinho, editada pela Francisco Alves e adotada pelo Conselho
Superior da Instrucção Pública de São Paulo. O livro teve 11 edições até 1909.
Também no princÃpio desta década é editada a Geographia primária: composto para
uso das Escolas Primárias, de Carlos Novaes, também pela Francisco Alves e com
12 edições até os primeiros anos do século XX. Percebe-se, nesse perÃodo, fruto
tanto da organização e logÃstica comercial dos livros brasileiros à época, quanto da
polÃtica de centralização e descentralização do comando polÃtico da educação,
vestÃgios regionais ainda muito intensos. Nesses termos, regionalmente, destacam-
se Antônio Alexandre Borges dos Reis, com a Chorografia e historia do Brasil.
Especialmente do Estado da Bahia, com quatro edições; Raimundo CirÃaco Alves da
Cunha, com Geographia especial do Pará. Approvada para uso das escolas
primarias, com duas edições. Há também Noções geographicas e historicas do
estado de Pernambuco. Compendio Adoptado pelo Conselho litterario, para uso das
Escolas Primárias do Estado de Pernambuco, de R. T. EspÃrito Santo, com seis
edições; Geographia do estado de Minas Geraes seguida de noções de historia do
mesmo estado, de Francisco Lentz Araújo, este editado pela Francisco Alves,
Chorographia do estado de Sergipe. Aprovada pelo Conselho Superior de Instrução
e mandada adotar nas escolas públicas, de LuÃs Carlos da Silva Lisboa, O Rio
Grande do Sul para as escolas, de J. Pinto Guimarães, Geographia do Estado do
Rio Grande do Sul, de Henrique Martins. As obras regionais desse final de século
geralmente são iniciativas de seus autores, sendo editadas em tipografias locais.
Nesta década, continuam ativos autores dos tempos imperiais, como Alfredo Moreira
Pinto, com sua Chorographia do Brasil. Para uso dos gymnasios e escolas normaes,
editado pela Francisco Alves e com Elementos de cosmographia.
Na passagem do século XIX para o XX, nota-se, em primeiro lugar, uma
forte atuação das casas publicadoras comerciais, sobretudo a Francisco Alves, que
exploram obras destinadas para o ensino primário, cujo público apresentava maior
clientela e, de certa forma, sem as amarras que o ensino secundário sofria com a
supervisão direta do Estado, e sob forte influência do Colégio Pedro II e dos seus
colegiados; as geografia gerais estão completamente nesse domÃnio, sendo comum
que os autores enfatizem a concordância com os esquadros curriculares sugeridos
nessa instância, maneira usual para estabelecer suas obras no mercado: são
frequentes, assim, as obras destacarem essa concordância: “De accôrdo com o
programma do Gymnasio Nacional†(BITTENCOURT, 1908), “Organizadas conforme
o programma dos gymnasios†(SCROSOPPI, 1908), “De accordo com o programma
do Gymmasio Nacional e da Escola Normal†(BITTENCOURT, 1909). Outro
destaque são os manuais didáticos que tematizam a Geografia nacional, tendência
que se acentuaria até o fim do perÃodo em análise. Em princÃpios do novo século,
Elysio de Araújo publica Geographia elementar, pela Francisco Alves, que terá sete
edições até o fim da década de 1920. Em 1901, Arthur Thiré publica sua Geographia
elementar. Compediada para uso das escolas primarias, obra que apresentou
importantes progressos gráficos, como analisei anteriormente. Em 1905, surge um
autor relevante, Horacio Scrosoppi, com o Curso elementar de Geographia Geral e
Lições de Chorographia do Brasil, de 1908, e editado até fins dos anos 1920; depois
publicaria Lições de Chorographia do Brasil (1908, cinco edições), Curso superior de
Geographia geral (dez edições). É desse mesmo ano a Geografia de Said Ali,
analisada adiante – marco na renovação teórico-metodológica da bibliografia
didática desta disciplina. Ainda nessa primeira década igualmente surge Carlos
Novaes, com sua Geographia secundária, reeditada até a década de 1930, e que
publicaria ainda Geographia especial ou chorographia do Brazil (1912) e o Curso de
Geographia geral (1926), destacando-se também a obra de Feliciano Pinheiro
Bittencourt, Compendio de corographia do Brasil, publicado em 1909 e reeditado até
1925.
O destaque na década seguinte é a obra pioneira de Delgado de Carvalho,
Geographia do Brasil. Tomo I. Geographia Geral (1913), obra que não teve a
representação comercial de muitos outros autores contemporâneos, mas que se
destacou pelas transformações históricas e teórico-metodológicas que introduziu
com a “orientação modernaâ€. Geographia do Brasil. Volume II (1927), então adotado
no Collegio Pedro II, ambos unificados na Geographia do Brasil a partir da quarta
edição, de 1928. O autor publicaria, anos depois, Geographia elementar (1923),
Chorographia do Districto Federal (1926) e Geographia humana, polÃtica e
econômica (1933). Posteriormente escreveu outras obras.
Em 1916, surge Mario da Veiga Cabral, com Chorografia do Brasil, obra
editada até 1957, totalizando 31 edições. Ao lado de Aroldo de Azevedo, que publica
Geographia humana e Geographia geral para a primeira serie ginasial, em 1934,
Cabral foi um dos expoentes do livro didático de Geografia, autores, ambos, de
significativo volume de vendas e influência do ensino até o terceiro lustre do século
XX. No perÃodo enfocado pela pesquisa, Cabral publica ainda A Europa actual
(1923), Chorographia do Districto Federal (1923, editado até 1967), Nossa pátria.
Noções de chorographia do Brasil para uso das escolas (1924). Aroldo de Azevedo,
na década de 1930 publica ainda Geographia, Geographia: para a segunda série
secundária, Geographia: para a terceira serie secundaria, Geographia: para a quarta
série secundária, Geographia: para a quinta série secundária, e encerra essa
década publicando Geographia: para o curso comercial (1939). Na década de 1930,
quando o ensino estabiliza-se em determinado número de série, como visto
anteriormente, Aroldo de Azevedo e seus editores tiveram o tino de seriar as obras
em volumes diferentes, padrão que seria comum daà em diante. Em vez de um
determinado curso adotar um único volume ou recorrer a volumes de outros autores,
com essa medida tinha-se todo o conteúdo do currÃculo contemplado com a obra
seriada de um mesmo autor.
Observa-se que o inÃcio da década de 1930 foi um freio para as antigas
geografias descritivas. Nesse momento não mais são editados Joaquim Maria de
Lacerda, Alfredo Moreira Pinto, Henrique Martins, F.I.C., Estácio de Menezes e
outros: estes, nos primeiros vinte anos do novo século, foram sendo deixados para
trás, sumindo suas obras da oferta didática. E isso não se dava só pelo
desaparecimento do autor, mas pela qualidade das obras, haja vista que os editores
sempre tiveram meios para substituir o autor em função da longevidade dos
conteúdos, como é tÃpico o caso do Abbade Gaultier, F.I.C. e Joaquim Maria de
Lacerda. A década de 1920, por conseguinte, tornou-se o inÃcio de uma ponte
transicionando modos de ser da bibligrafia didática de Geografia. Autores que
insistiam na Geografia descritiva não foram muito longe, tendo edições únicas ou
com poucas reedições, como Themistocles Sávio, com o Curso Elementar de
Geographia, de 1908, ou Geographia elementar: para as escolas primarias, de M.
Albuquerque Filho, de 1914. Para continuar em atividade nessa transição, o autor
teria que fazer constantes adaptações, a exemplo de A. G. Lima que, publicando
suas Noções de Geographia. Curso complementar. I parte. Rio Grande do Sul em
1911, reedita-a até fins da década de 1930.
5.2.2 A contribuição de Said Ali: o siginificado da sua proposta de
regionalização
Manuel Said Ali Ida (1861-1953) foi professor de Geografia, embora tenha
sido lembrado principalmente por ter sido um dos introdutores dos estudos
linguÃsticos no Brasil. Acima de sua atuação profissional, sobressai-se a formação
cientÃfica que detinha, o que o fez bem posicionado sobre os fundamentos
epistemológicos e metodológicos que se discutiam na Europa, sobretudo quanto ao
método histórico-comparativo e ao desempenho deste nos estudos linguÃsticos
(SILVA, 2006). Não lhe era desconhecido, igualmente, as discussões que
embalavam a Geografia cientÃfica: os “progressos geographicos†estavam, a seu ver,
“não só obras de larga envergadura, mas tambem em preciosos livros collegiaesâ€
(ALI, 1905, p. III). Reconhecia que a Geografia escolar tinha sua importância e lugar,
mas não necessariamente como a tradição a colocava nos bancos escolares
brasileiros. Para o autor, a educação geográfica era “[...] um conhecimento hoje tão
imprescindÃvel como a mathematica e as sciencias naturaes, quer para os cursos
acadêmicos, quer para as necessidades praticas da vida†(ALI, 1905, p. V).
Para essa Geografia escolar, identificou uma falha importante, da qual fez
uma crÃtica e uma contribuição fundamental: a importância e utilidade dos saberes
geográficos não se sustentariam com manuais que “[...] pretendendo descrever a
superficie do globo, esquarteje e retalhe a crosta terrestre, para poder limitar-se a
um catalogo ou amontoamento de nomes geográficos, qual e qual mais arrevezado,
em determinados grupos artificiaes†(ALI, 1905, p. III); age, portanto, diretamente
sobre a fragmentação do saber, responsável em grande medida pela forma de se
ensinar e aprender a Geografia escolar.
Assim, para Said Ali, o método de abordagem do espaço geográfico, em
especÃfico o brasileiro, levava a problemas de expressão desse saber, Ã
quantificação sem nexo, acarretando um ensino desconexo e exaustivo.
Nesses termos, sua proposição era a de que o aprendizado geográfico
tivesse uma abordagem que permitisse ao estudante isolar-se dessa fragmentação,
podendo “[...] fixar na memoria, não os objetos isoladamente, porem, em cada lição,
a imagem de um todo pelos seus traços mais caracterÃsticos†(ALI, 1905, p. III).
Inspirado em Alexander Georg Supan (1847-1920), geógrafo austrÃaco, observa que
este autor, especificamente em um livro escolar de sua produção, “[...] em vez das
tradicionaes enumerações, vemos esboçados [na obra] quadros plasticos dos paizes
e seus habitantes, habilitando o espÃrito do estudante a comprehender a evolução da
historia (nas suas relações com a geographia) e bem assim as actuaes condições
politicas e economicas dos povos†(ALI, 1905, p. III).
Com estas bases, Said Ali propôs uma nova organização do território
nacional, na forma de regiões, agrupando o traçado dos estados federativos da
República sob o critério da atividade econômica e outras condições territoriais, ao
que denominou “zonas geográficasâ€. Distinguiu as seguintes zonas geográficas:
Brasil Central ou Ocidental, Brasil Setentrional, Brasil de Nordeste, Brasil Oriental e
Brasil Meridional. Essa inovação foi aplicada e publicada na obra Compêndio de
Geografia Elementar, editada em 1905. De edição única, é de se crer que a obra
tenha tido pouca circulação. No entanto, revelou-se uma obra de inestimável valor,
pois foi endossada, posteriormente, por Delgado de Carvalho e outros autores
didáticos, estando, inclusive, na raiz da divisão regional proposta anos mais tarde
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e EstatÃstica – IBGE: Sudoeste, Norte, Sul,
Nordeste e Centro-Oeste. A esse respeito, Silva (2006, p. 75), afirma que
Se for colocado em pauta que toda a tradição geográfica anterior apenas
visibilizava o espaço brasileiro em termos de estados costeiros (marÃtimos)
e estados interiores (sertão), subdivididos em provÃncias, tem-se uma
tentativa de racionalizar o enfoque metodológico da abordagem territorial,
considerando, preliminarmente, o mover da vida social do paÃs quando da
entrada no século XX, e não apenas considerando o passado histórico de
ocupação como critério da descrição geográfica.
Para Vlach (2004, p. 192), essa contribuição foi um marco expoente no pensamento
geográfico brasileiro:
Cumpre destacar que a tentativa do professor M. Said Ali assinalou, em livro
didático para o ensino secundário, não apenas sua preocupação de
acompanhar os “progressos geográficos†que ocorriam no exterior, mas,
fundamentalmente, representou o marco inicial de discussões de ordem
teórico-metodológica, buscando inaugurar a geografia cientÃfica no Brasil.
O conceito de região, não o sendo por delimitação de fronteiras polÃticas,
nunca havia sido empregado antes na bibliografia didática de Geografia. Assim
organiza o autor essa regionalização:
Se attendermos as affinidades economicas dos Estados entre si e com
ellas conciliarmos, tanto quanto possivel, as condiljoes geographicas,
teremos a seguinte divisao racional:
A. – Brasil Central ou Occidental) comprehendendo as cabeceiras. dos
tributarios amazonicos (e Tocantins-Araguaya): Mato Grosso e Goyaz.
B. – Brasil Septentrional, ou Estados da Amazonia: Amazonas e Para.
C. – Brasil de Nordeste. Zona a leste das duas precedentes limitada ao sul
pelo rio S. Francisco (trecho inferior), e caracterisada pela falta de rios
navegaveis, seccas mais ou menos periodicas e pela producão de algodão,
assucar e gado no interior. Comprehende: Maranhao, Piauhy, Ceara, Rio
Grande do Norte, Parahyba, Pernambuco e Alagoas.
D. – Brasil Oriental. Regiao dos Estados productores de cafe e fumo (alem
do assucar) e situada a leste da linha que assignala a fronteira de Goyaz
(divisor d'aguas entre o Tocantins e a bacia do S. Francisco), e cujo
prolongamento ao sul é o rio Paraná ate a sua confluencia com o
Paranapanema. Comprehende os Estados: Sergipe, Bahia, Espirito-Santo,
Minas-Geraes, Rio de Janeiro e S. Paulo.
E. – Brasil Meridional ou região productora de mate, araucarias e cereaes:
Paraná, Santa-Catharina e Rio Grande do Sul. (ALI, 1905, p. 136).
Tratava-se, em última instância, de uma nova organização para a
abordagem dos estados, posto que na bibliografia em geral não havia uma
organização no tratamento das provÃncias/estados: geralmente se escolhia uma das
unidades e continuava-se pela vizinhança como critério de organização, geralmente
começando com o Amazonas, passando por todos as unidades, por ordem de
vizinhança, encerrando com o Mato Grosso – tradição instituÃda por Ayres de Casal,
e perpetuada após sua obra. Essa proposta serviu para que Said Ali tivesse um
critério no agrupamento dos Estados em estudo, pois no mais, sua descrição pouco
alterou em relação às abordagens descritivas. A abordagem do mundo também não
teve nenhuma alteração em relação à tradição praticada na Geografia geral.
Apesar de possuir um pequeno número de ilustrações, o manual de Said Ali
não concretizou em mapa ou qualquer outra representação sua proposta, o que de
certa forma diminuiu a visibilidade de sua sugestão. Talvez pelo mesmo motivo que
grassou o grosso da bibliografia – o barateamento das edições, ou, mais
provavelmente, por dificuldades técnicas e informacionais para produzir uma carta
tão revolucionária (VLACH, 2004).
5.2.3 A contribuição de Delgado de Carvalho: a orientação moderna da
Geografia e sua relação com o livro didático
Carlos Miguel Delgado de Carvalho (1884-1980) foi o autor didático mais
ousado em toda a bibliografia do perÃodo, e de perto o que teve mais condições e
contexto para isso. Formado na França, Carvalho teve contato com a Geografia
cientÃfica, que se organizava em torno das obras de Humboldt, Ritter, Ratzel,
Wappaeus, Réclus. No Brasil, desde fins do século XIX, embora de forma mais
isolada, havia pesquisadores produzindo conhecimentos geográficos também de
orientação moderna, ou estrangeiros produzindo sobre o Brasil, os quais também
era de conhecimento de Carvalho: “Branner, Derby, Capanema, Homem de Mello,
Morize, Cruls, Barbosa Rodrigues, Theodoro Sampaio, Calógeras, Sylvio Romero,
Gustavo d’Utra, Belfort Mattos, Uchôa Cavalcanti, Homero Baptista, Viveiro de
Castro, João Ribeiro, Euclydes da Cunhas [...]â€, nomes referenciados por Oliveira
Lima (1913, p. IV) ao prefaciar a obra Geografia do Brasil. Tomo I. Geografia geral,
publicada em 1913.
Embora tenha passado despercebida pelos demais autores didáticos da
época, a proposição de Said Ali não foi desconsiderada por Delgado de Carvalho,
como o próprio autor reconhece:
Não sómente acceitamos esta visão [de Said Ali] sob o ponto de vista
racional, como digna de ser citada, mas passamos a adoptal-a totalmente,
para amoldar sob ella o estudo geographico, até hoje exclusivamente
baseado sobre a divisão administrativa do paiz. Acreditamos que essas
grandes divisões topographicas, apesar de nada terem de absoluto e de
preciso, são mais adequadas do que quaesquer outras a salientar as
profundas differenças physicas, climatericas e sociaes que caracterizam a
vida e as condições especiaes das differentes regiões de nossa terra
(DELGADO DE CARVALHO, 1925, p. 85).
No entanto, Delgado de Carvalho foi bem mais longe que Said Ali – a ideia
de região foi desenvolvida a partir da teoria de Vidal De La Blache e Jean Bruhnes,
procurando um sentido harmônico como critério para a “divisão geográfica†que
propôs: Brasil Amazônico, Brasil Norte-Oriental, Brasil Oriental, Brasil Meridional e
Brasil Central. Para ele, a “Geographia de uma região tem por fim descrever o
conjunto dos caracteres que constituem a physionomia desta regiãoâ€, colocando aÃ
sua crÃtica à tradição da Geografia descritiva: “[...] considerados isoladamente, esses
caracteres só tem o valor de um facto; adquirem, porém, valor scientifico quando
collocados no encadeamento natural, na connexão da qual fazem parte†(1913, p.
V).
O que caracteriza de fato a ruptura dessa Geografia didática com a
Geografia descritiva é a presença de uma divisão geográfica de fato em oposição Ã
divisão administrativa: “entre nós a divisão por Estados, para o ensino da
geographia, tem sido o maior obstáculo ao progresso da sciencia geographica no
dominio didactico†(CARVALHO, 1913, p. VI). Essa divisão geográfica incide nas
“regiões naturais†como primeiro passo do novo método. O segundo será a
abordagem das “condições econômicasâ€. E com isso Carvalho (1913, p. IX)
demonstra sua atenção às contribuições inovadoras surgentes em diversos lugares
do mundo:
Hoje em França, não se cogita mais dos methodos de Cortambert, da
geographia por departamentos: servem de modelo as obras de Vidal de la
Blache, de Schrader e Fallex e Marey. Na geographia da Italia de Angelo
Mariani notamos a mesma tendencia; identica tambem nos novos
compendios norte-americanos (Cyrus Adams, Spencer Trotter, Alexis
Everett Frye, Tarr e Murry etc.).
Delgado publica a segunda parte da Geografia do Brasil em 1927, reunida
ambas em um só volume no ano seguinte.
Em 1925, Delgado de Carvalho publicou um importante tratado sobre o
ensino geográfico, Methodologia do Ensino Geographico (Introducção aos estudos
de Geographia Moderna), em que expôs suas ideias sobre a pedagogia da
Geografia e sobre o livro didático.
Sobre o livro didático, conclamava a necessidade de modernizar a
abordagem da Geografia, trazendo para sua arena a clareza, a concisão, o poder de
ser sugestivo e capaz de despertar no estudante a vontade de saber mais, de
procurar aprofundar seus conhecimentos. Para tanto, lembra a necessidade de o
compêndio “[...] ser exacto, a par dos progressos scientificos da geographia, das
descobertas, das innovações e mudanças†(CARVALHO, 1925, p. 116). Carvalho
defendia um certo “espÃrito cientÃfico†que a Geografia poderia proporcionar, a única
forma de se superar as deficiências do programa estipulado para a Geografia, sua
limitação e concisão, conformando a obra didática à inteligência do aluno e não Ã
sua memória: “o que deve ser retido é um estricto mÃnimo que vae ser entregue á
reflexão†(CARVALHO, 1925, p. 112).
O movimento introduzido por Delgado de Carvalho assinala uma
transformação teórico-metodológica tanto no sentido epistemológico da ciência
geográfica brasileira quanto na pedagogia do seu ensino, fundamentada na
migração de uma Geografia ancorada na nomenclatura descritiva em direção Ã
explicação dos processos espaciais, um avanço que moveria a Geografia da
fragmentação completa para uma compartimentação relativa: a Geografia descritiva,
com uma abordagem fÃsica, uma abordagem polÃtica e uma abordagem
cosmográfica, que paulatinamente se reorganizarão em uma Geografia FÃsica e uma
Geografia Humana. Por exemplo: a Geografia fÃsica em sua abordagem moderna
clássica espraiava-se em uma superfÃcie discursiva que elencava os fatos e
fenômenos unicamente em sua distribuição espacial; na abordagem da Geografia
moderna cientÃfica, se procurará uma verticalização desses fatos e fenômenos na
tentativa de explicá-los, não apenas citá-los. Veja-se, sobre o rio Amazonas, como
era tipicamente o discurso da Geografia escolar descritiva:
O Amazonas, que é o maior rio do globo em volume d'aguas; nasce do lago
Lauricocha no Peru, corre ao principio para o N. e depois para L.,
atravessando o Peru, separando este do Equador, e percorrendo de O. a L.
os Estados brazileiros do Amazonas e Para, e se lança no oceano Atlantico
depois de um curso de 6.000 kilom., dos quaes percorre 3.828 em territorio
brazileiro. Tem antes de entrar no Brazil os nomes de Tunguragua e
Maranhão; e no Brazil o nome de Solimões até receber o rio Negro, e d’ahi
até o oceano o de Amazonas propriamente dito. Seus affluentes principaes
no Brazil são: na margem direita, o Javary, que separa o Brazil do Peru, o
Jutahy, o Juruá, o Teffé, o Coari, o Purus, o Madeira, o Tapajoz e o Xingu;
na margem esquerda, o Iça, ou Putumayo, o Japurá ou Caquetá, o Negro, o
Jamundá, o Nhamundá, que separa em parte o Pará do Alto-Amazonas, e o
Trombetas. Quasi todos são rios de primeira ordem. A extensão
francamente navegavel no Amazonas e seus affluentes dentro do territorio
do Brazil é de 43.250 kilom. áquem das primeiras cachoeiras. Por elles o
Brazil communica com a Bolivia, Peru, Equador, Colombia e Venezuela.
(LACERDA, 1898, p. 332).
O discurso descritivo caracteriza-se por uma totalização de fatos, ou seja,
nomenclatura e distribuição espacial de localidades. Em Lacerda, tem-se um
discurso enxuto, em que se sobressai a substantivação como armação dos sentidos.
Sobre o Amazonas, as palavras constroem um sentido unilateral, o de construir uma
superfÃcie explicitada em qualquer mapa: diz os nomes, a disposição e orientação,
classifica-se e quantifica-se. A forma de estudar esse discurso é o da memorização
(que a propósito do rio Amazonas e seus afluentes chegou, no imaginário popular, a
ser mote para narrativas jocosas).
Por outro lado, no discurso da Geografia escolar cientÃfica, veja-se como
ficou a abordagem do mesmo objeto:
O regimen do rio Amazonas acha-se, como alias o regimen de todos os rios,
intimamente ligado não só a geologia da bacia, mas tambem ao regimen
das chuvas, a inclinação das terras e a vegetação o marginal. A estação das
chuvas provoca as enchentes começam no mez de Fevereiro; é a epocha
em que de retem as neves dos Andes e cahem as chuvas torrenciaes que
caracterisam as regiões tropicaes; a cheia é variavel, pode attingir de 12 a
17 metros (acima da estiagem). Essas enchentes de Fevereiro a Julho
correspondem ás enchentes dos affluentes da margem direita. Da-se porem
o facto do rio Amazonas ser paralelo ao Equador e muito proximo desta
linha: seu affluentes fazem, por conseguinte, parte dos dois hemipherios, a
epoca de enchente de um correspondendo a epoca de vasante do outro. A
curva de seu regimen é pois produzida pela interferencia das dos seus
affluentes. Os affluentes da margem direita são, deve-se notar, mais
importantes do que os da margem esquerda, mas o phenomeno é todavia
sensivel e dota o Amazonas de um regimen estavel, devido a esta
compensação.
A vegetação marginal do Amazonas e de seus affluentes tem tambem
grande importancia para o regimen. As florestas, agindo sabre a
evaporação, impedindo a queda directa da chuva sobre o solo e tornando o
escoamento mais difficil, retem parte das aguas destinadas ao rio, que
apezar da sua despesa ftuvial colossal não carrega nem 20 por cento das
aguas cahidas na sua immensa hacia. (O calculo foi feito para o rio Madeira
e deu 15% mais ou menos). A vegetação marginal tambem protege as
costas contra a erosão e as plantas aquaticas e ribanceiras enfraquecem a
correnteza. (CARVALHO, 1913, p. 36).
Esta é somente parte do desenvolvimento do conteúdo. Nele o sujeito autor procura
explicar o rio como um processo, demonstrando sua correlação com as feições
geológicas, geomorfológicas e climáticas, a influência da vegetação, o porquê das
cheias, o porquê da estabilidade do seu volume aquático.
Afirmo anteriormente de uma compartimentação relativa, pois ainda haverá,
pelo menos até os anos 1980, uma fragmentação no saber didático da Geografia, a
saber: sua divisão em um discurso triplo, racionalizado entre a natureza, o homem e
a economia (VLACH, 1990), forma discursiva que será rompida pelas Geografias
crÃticas.
Na Methodologia do Ensino Geographico, Carvalho enfatiza que pouco vale
o livro sem uma docência que se aproprie a ele. Na sala de aula, de acordo com ele,
pouco vale o estudo dos “pontosâ€, marcados com antecedência pelo professor e
cobrados a cada aluno, na aula subsequente, por “[...] recitação da lição com o livro
fechado†(CARVALHO, 1925, p. 114). Dever-se-ia privilegiar a discussão e a
colocação de problemas, estimulando os discentes a aprender pela reflexão, pelo
exercÃcio do pensamento e não da memória, utilizando o livro, nesse contexto, como
instrumento ou fonte de informação.
Ensinar pela colocação de problemas e condução de debates insinua um
ensino por correlações, levando a uma movência por dentre o discurso geográfico,
pois “Muitas vezes um ‘por que?’ do mestre não pode ser respondido senão pondo,
lado a lado, vários “o que†e “onde†disseminados no compendioâ€, o que levaria o
aluno a uma atitude independente: “[...] acostumado a achar soluções no seu
compendio, cedo terá facilidade em manusear outros livros, e a nelles encontrar
também o que precisa†(CARVALHO, 1925, p. 115).
Carvalho, filiando-se discursivamente a uma nova orientação (moderna e
cientÃfica) quanto ao pensamento geográfico brasileiro, mesmo sem
institucionalização ainda, direcionou diretamente para o ensino de Geografia essas
novas perspectivas, privilegiando o livro didático como meio de divulgação e de
implementação de uma nova prática geográfica, reconhecendo, inclusive, o papel
desse artefato no contexto: “dos compendios de geographia é que depende hoje, no
Brasil, a adopção de uma nova orientação no ensino da matéria. É, por conseguinte,
nelles que deve ser procurada a realização do que já exigem nossos principaes
programmas†(CARVALHO, 1925, p. 116). Apesar de relegado por anos pela
academia, o livro didático, desde o inÃcio da bibliografia, demonstrou ser um lugar
institucional para sistematizar saberes sobre a Geografia, em particular sobre o
Brasil, sendo que sua importância, como demonstrarei no próximo capÃtulo, excedia
os bancos escolares: formava professores, informava a sociedade, circulava entre os
intelectuais.
5.2.4 Antonio Firmino Proença: sÃntese das transformações no ensino de
Geografia
Colocadas as contribuições de Said Ali e Delgado de Carvalho, fora do
âmbito da produção dos livros didáticos, surge um manual sobre o ensino de
Geografia que vale a pena ser posto em cena pela sobriedade da crÃtica e da sÃntese
do espÃrito do debate incidente sobre o ensino de Geografia na década de 1920: a
obra Como se ensina Geographia, de Antonio Firmino Proença (1880-1946),
publicada em 1928, e reeditada em 1932, destinada à formação de estudantes das
escolas normais. A partir de meados da década de 1920, havia um discurso
amadurecido sobre a renovação do ensino de Geografia, não mais postulado em
projetos ou em crÃticas puras, mas de fato direcionado a alterar a ordem das coisas,
as práticas de ensino, a produção de materiais didáticos. É nesse contexto que
Proença faz uma análise crÃtica da situação geral do ensino dessa disciplina,
endossando as contribuições em curso desde final do século XIX, as quais
perpassam por Rui Barbosa, por Said Ali e por Delgado de Carvalho,
necessariamente no que diz respeito ao ensino e à bibliografia didática de
Geografia.
Esse debate não significa uma mudança repentina na forma de ensinar
Geografia, de se produzir os manuais didáticos. Contudo, significa uma alternativa
aos termos dessas práticas, com reflexos futuros.
Sobre como ensinar a Geografia, Proença sistematiza uma ordem de
considerações, a saber: a organização do curso, a seleção de matéria, a questão de
ordem, a correlação, as lições. Sobre a organização do curso, considera a evolução
da ciência como predominante, de forma que o ensino não pode ser parte dela,
apenas. Ensinar Geografia, assim, é componente da ciência geográfica, e dela o que
for colocado para a criança deve ser de compreensão imediata, não posterior, pois
conhecimento não funciona de modo provisório:
Relativamente á geographia é frequente a violação do principio da
sequencia natural dos factos. Ensinam-se generalizações antes que a
criança tenha adquirido conhecimento dos factos particulares que as
condicionam; tenta-se fazer a criança imaginar antes que tenha adquirido
material para imaginação. O clima de tal regiao é quente e humido, dizem
os oompendios e os professores o repetem. Ora, aqui esta uma noção
apparentemente muito simples e que, entretanto, offerece difficuldade a
comprehensão infantil. A noção de clima só por si ja é complexa; agora,
aggregando-se-lhe, as qualidades quente e humido, ainda mais complicada
se torna. Ãquelle, porém, que ja se habituou a observar o thermometro, a
cuja numeração associou a sensação de quentura propria, e que ja se
habituou a observar o aspecto do ar nos dias de humidade, e a tudo isso
associou um certo aspecto da natureza como consequencia do estado
atmospherico, a noção de clima quente e humido não se apresenta
simplesmente como um conjunto de palavras. Quanto ao exercicio da
imaginação, ainda se torna mais flagrante a violação do principio do
aprendizado natural. Um porto de mar, um cabo, um estreito determinados
têm de ser construidos pela imaginação sem que a criança tenha visto, nem
mesmo em estampa, um certo porto, um certo cabo ou um certo estreito!
(PROENÇA, 1928, p. 34-35).
Há, aÃ, um movimento das palavras para a prática considerada de alguma forma –
antes de abstrair, apresentar o concreto:
O nosso primeiro estudo de geagraphia será para oonhecer as coisas e os
factos de todo o mundo. É a que se chama a geographia descriptiva ou
regional. Mas o canhecimento das coisas por infarmação, ainda que essa
informação venha completada por imagens descriptivas ou estampadas,
exige uma prévia preparação mental. É necessario que o individuo tenha
visto por si e examinado por si, para poder ter elementos para comparação
e construção das imagens das coisas distantes. (PROENÇA, 1928, p. 36-
37).
O estudo geral, nesses termos, deve ser precedido do estudo local, da realidade que
esquadra o aluno; da localidade se verá o mundo. Essa inclusive, a partir daÃ, será
uma atribuição comum ao ensino primário de Geografia.
Sobre a seleção da matéria, considera-a como necessária à docência
geográfica dada a extensão da própria Geografia e dos programas escolares dessa
disciplina. Para tanto, o autor observa dois princÃpios: o interesse dos alunos e a
finalidade do ensino. Se à criança não for circunstanciada uma motivação, não
haverá aprendizado real, e esse muito se filia ao que é proposto para a
aprendizagem. Isso traz para a arena do debate um questionamento silenciado no
discurso da Geografia descritiva escolar: “Vê-se muitas vezes os autores de
compendios se preoccuparem com a enumeração de todos os affluentes de um rio.
Qual é o valor deste saber como geographia?†(PROENÇA, 1928, p. 39). Por um
propósito ao ensino geográfico seria inverter a lógica expressiva e a condução do
saber para uma finalidade essencialmente humana:
No curso primario e no secundario, embora mereçam attenção as
influencias mutuas dos factores de ordem astronomica e physica, o
interesse deve concentrar-se principalmente no elemento humano. Um rio,
uma montanha ou um lugar devem, antes de tudo, ser estudado, porque
affectam as condições da vida humana. As industrias, o commercio e os
meios de comununicaçõo serão assirn postos em evidencia nas suas
relações de dependencia com o meio physico. (PROENÇA, 1928, p. 39).
É o princÃpio de um discurso capaz de promover o indivÃduo à sociedade, colocando
esta no cenário do ensino geográfico.
À questão da ordem, por seu lado, o autor propõe uma metodologia que
priorize o conhecido ao desconhecido, que aborde o próximo antes do distante,
procurando um equilÃbrio nessa escolha, uma unidade que se possa chamar de
geográfica: a localidade, o municÃpio, o estado, o paÃs e então o mundo. O papel da
correlação, por sua vez, está tanto em dialogar a disciplina com outras matérias
quanto em aplicar o conhecimento: “no estudo elementar da materia convem levar
as crianças a applicar os conhecimentos que forem adquirindo, e mesmo auxliarem-
se de conhecimentos de outras materias†(PROENÇA, 1928, p. 43). Por lições, o
autor distingue a observação na variância da escala geográfica da aprendizagem. O
mundo será conhecido pela imaginação, mas para tanto o aprendiz deverá ter as
condições para compreendê-lo. O aprendizado local será intuitivo, variando em ser
direta ou indireta.
Preocupado em preparar o professor de Geografia, Proença faz crÃticas
especÃficas ao livro didático de Geografia: “em geral os nossos compendios apenas
enumeram e informam. A quem já conhece a materia taes livros servem para
reavivar noções já adquiridas ou para fornecer dados ou informações. Para aprender
por eles não servem [...]â€, uma vez que são “[...] syntheticos demais, são demais
desattrahentes†(PROENÇA, 1928, p. 95). Acusa-os de não apresentarem
correlações entre os assuntos. Em uma sÃntese muito lúcida, afirma: “apparecem a
natureza e a obra do homem, mas o homem não apparece. A terra fica assim como
um vasto deserto, onde a humanidade viveu e de onde desappareceu, deixando
apenas os traços de sua passagem nos monumentos de toda especie†(PROENÇA,
1928, p. 96).
A recomendação de leituras para ampliar a discussão proposta em seu livro
revela as fontes e a filiação discursiva de Proença. Cita La terre et l'homme (J.
L’Espagnol), Geographie Physique (E. Martonne), Physical Geography (Maury-
Simonds), Diccionario Historico e Geographico do Brasil, Geographia Elementar
(Delgado de Carvalho), Geographia do Brasil (1ª e 2ª partes, Delgado de Carvalho),
Geographia e Cosmographia (Ezequiel de Moraes Leme), Special Method in
Geography (Mc. Murry), The Teaching of Geography (Archibald Geikie), Como se
Debe Estudiar la Geografia (trauzido de Parker) e Methodologia do Ensino
Geographico (Delgado de Carvalho).
A obra de Proença demonstra como as contribuições iniciadas timidamente
por Said Ali, e de forma mais impactuante por Delgado de Carvalho, encontra
continuidade no discurso do ensino da Geografia, agindo então, e já, na formação de
professores. Não significa que esse discurso tenha sido revolucionário a ponto de
mudar o curso e os esquadros curriculares do ensino geográfico, mas sem dúvida
iluminava um caminho novo, mais rico e atraente que aquele palmilhado pela
educação geográfica desde o inÃcio de suas práticas nas escolas brasileiras.
5.2.5 Fernando Antônio Raja Gabaglia: o ensino de Geografia por práticas
Em 1930 Fernando Antônio Raja Gabaglia, filho do engenheiro-geógrafo
Eugênio de Barros Raja Gabaglia, autor de As fronteiras do Brasil e professor
catedrático de Geografia do Colégio Pedro II, contemporâneo e colega de trabalho
de Delgado de Carvalho, publicou uma pequena obra intitulada Práticas de
Geografia (1930). A obra, exemplo dos ares novos que incidiam sobre o ensino da
Geografia, “para uso no Collegio Pedro II e no ensino secundario e normalâ€
materializa uma das vertentes de inovação colocadas no debate da educação
geográfica – a questão da prática do saber. Citando Lord Kelvin, a epÃgrafe do livro
ressalva o espÃrito que a constitui: “quando consigo construir para um phenomeno
um modelo mecânico, eu comprehendo; quando não, não comprehendoâ€. Nesses
termos, afirma o autor:
O ensino da Geographia deve ter sempre um cunho pratico. Para attender a
este objectivo é que organizamos o presente livro, que servirá de guia nas
aulas praticas para os professores e os alumnos de Geographia Geral e
Chorographia do Brasil do Collegio Pedro II, dos institutos a elle
equiparados e, em geral, de todos os estabelecimentos de ensino
secundário e normal do paiz. (GABAGLIA, 1930, p. 01).
Gabaglia traduziu essa prática em termos de demonstrações concretas e
experiências. Notadamente, é um livro para o ensino da Geografia FÃsica,
expressando uma forma nunca antes registrada na bibliografia didática da
Geografia.
As Práticas de Ensino tanto foram concebidas para uso como compêndio
como para manual didático que instrumentalizasse o trabalho do professor,
sobressaindo-se como tal, sobretudo para os cursos normais. Dividido em quatro
partes, inicia com Demonstrações e Experiências, seção que se alia com a FÃsica
para produzir compreensão sobre noções geográficas como rotação, formas
terrestres, formação das chuvas, modelação do relevo etc. Seguem-se os Processos
de Orientação, por meio das estrelas, do sol, da sombra – ensinando diversas
técnicas para o aprendizado dessas noções –, maneiras de determinar as latitudes e
longitudes, formas de estudar e determinar o tempo, a instrumentalização do clima e
outros tópicos similares. Nos Trabalhos graphicos e plasticos ensina a produção de
escalas, como representar informações em cartas e plantas, produção de curvas de
nÃveis, semiologia gráfica, reprodução de cartas, produção de diagramas e
cartogramas. Na Leitura de cartas o autor percorre os modos e as distinções da
interpretação das representações. Seguem-se anexos com Dados e estatisticas para
a construcção de diagrammas e cartogrammas para a Geografia FÃsica, a Geografia
PolÃtica e a Geografia Econômica, bem como para o Brasil, um Glossario de termos
technicos, seguido de Notas, nas quais faz um ensaio geral sobre a grafia dos
termos geográficos, sobre os materiais para compor um gabinete de Geografia, uma
lista de pontos práticos para servirem de exames, notas bibliográficas e uma série de
tabelas com anotações e fórmulas numéricas para referenciar as atividades
propostas.
Para uma disciplina cuja Cosmografia e Geografia armavam-se quase que
puramente na citação, além de detentora de uma cartografia simplesmente
demonstrativa, a proposta de Gabaglia consolidava um avanço extraordinário. Para
exemplificar: o processo da formação das chuvas é explicado a partir do
experimento apresentado na Figura 13.
Em face da figura, Gabaglia (1930, p. 21-22) explica:
Demonstração experimental da formação de chuvas – Ponha-se agua a
ferver, numa cápsula. O vapor formado se condensará nas paredes de um
vaso ou copo cheio de agua fria, e cujo fundo conico permittirá que a agua
torne a cahir na cápsula.
A cápsula representa o mar; o fundo conico do vaso ou copo, as altas
regiões da atmosphera [...].
FIGURA 13 – Esquema da explicação para o processo
de formação das chuvas proposto por Gabaglia (1930).
FONTE: Gabaglia (1930, p. 21).
Organização: Jeane Medeiros Silva, 2012.
O discurso do ensino da Geografia caminha, seja na docência, seja nas
obras didáticas para um outro patamar de existência, embora a formação docente
em processo não fosse universal, e embora continuassem, pelo menos até os
primeiros anos da década de 1930, a existir manuais com os padrões antigos.
* * *
Uma vez percorrida a trajetória evidenciada até aqui, sobre a constituição e
a institucionalização da disciplina geográfica, no próximo capÃtulo analiso alguns
aspectos constitutivos da bibliografia, observando, em seu discurso, como os
sujeitos autores se impõem no cenário educacional, aspectos da legitimação da
disciplina, a relação com as propostas curriculares, o posicionamento da bibliografia
em relação a sua própria tradição, o posicionamento com suas fontes, com os
professores, com as formações ideológicas.
CAPÃTULO 6
DISCURSOS NO LIVRO DIDÃTICO DE GEOGRAFIA: análises de
elementos constitutivos da bibliografia e do ensino geográfico
A organização da bibliografia didática de Geografia parece obedecer a um
padrão similar de organização e expressão. Geralmente, precedem um prefácio,
uma introdução, seguindo o desenvolvimento propriamente dito dos conteúdos,
organizados, por sua vez, na trÃade da Cosmografia, da Geografia FÃsica e da
Geografia PolÃtica tanto na escala global quanto na corográfica. Embora no
panorama geral do perÃodo em análise pareça haver uma homogeneidade
discursiva, fato expresso de forma generalizante por muitos historiadores do ensino
da Geografia, conforme aferido anteriormente, na realidade é possÃvel perceber
diversos movimentos de reorganização, de acomodação e de adaptação discursiva,
ocorrendo a imposição de forças para qualificar o discurso e estabelecê-lo no
ambiente da bibliografia e seu uso. É ao longo do perÃodo em análise que a
disciplina Geografia é construÃda, que seus objetivos são feitos e refeitos, que a sua
necessidade é (re)dimensionada. E a bibliografia reflete esse contexto, e registra as
contribuições a esse movimento.
Decididamente, não se pode encontrar, em um perÃodo histórico, de suas
dinâmicas e práticas, aquilo que não integrou sua constituição. No entanto, há mais
na superfÃcie discursiva dessa bibliografia do que expressam as generalizantes
análises da educação geográfica sobre o perÃodo antecedente à institucionalização
desse saber como ciência (década de 1930), que a qualifica como um saber a-
cientÃfico, tal como conclui Azevedo (1954, p. 45): “os estudos de caráter geográfico
anteriores à criação da FFLCH-USP, são estudos puramente descritivos, tipo
catálogo ou uma ‘geografia que se confunde com a topografia e a cartografia’â€, o que
parece reduzir a importância, se não epistemológica, histórica, desses livros, embora
ambas – fundamentos teórico e metodológico e participação histórica sejam um
desempenho testemunhal da Geografia brasileira.
À primeira impressão, quando se examina os programas e a bibliografia
didática da época, com facilidade se remete o estudioso a um parecer semelhante
ao de Azevedo e de outros, correlatos. Percebe-se, realmente, a descrição empÃrica
como caracterÃstica do ensino da Geografia até princÃpios do século XX. Todavia, é
função e procedimento comum, ao discurso didático, operar com os resultados da
ciência, e não qualquer um, mas aqueles consolidados em seu contexto. Ser ou
não ser um ensino geográfico cientÃfico tem importância relativa, desde que no
âmbito da produção desse saber, a questão estava colocada com um destacado
descompasso em relação a outras ciências. Sem dúvida também se identifica um
descompasso do ensino da Geografia brasileira em relação à ciência geográfica, em
toda a extensão do perÃodo analisado, à exceção de algumas poucas e significativas
obras que, alterando a configuração regional (ALI, 1905), introduzindo o discurso
moderno cientÃfico (CARVALHO, 1913), conclamando a prática ao ensino
(GABAGLIA, 1930), marcam um novo paradigma, influente em certa produção então
contemporânea, sobretudo Veiga Cabral e Aroldo de Azevedo, redirecionando a
produção futura da bibliografia, aquela produzida nos anos 1930 em diante. O erro é
analisar esse ensino com referenciais cientÃficos não correspondentes: compreendê-
lo com os referenciais da Geografia atual, por exemplo, ou mesmo da Geografia
Moderna cientÃfica. A Geografia é uma área do saber cuja definição moderna
principia no século XVIII, quando passou a formar um caminho epistemológico a
partir de dois pontos: do deslocamento temporal da sua escala de abordagem e da
conformação sistêmica do saber.
Deslocamento da idade antiga e medieval, que configurava uma Geografia
Histórica, e muitas vezes, uma Geografia sacra, ainda presente no ensino do século
XIX, em direção aos espaços e às feições então contemporâneas, em que se
destacam os recortes corográficos, com a emersão dos espaços nacionais.
Em decorrência, surge o outro ponto de partida, o esforço de reunir
conhecimentos dispersos em uma expressão sistêmica, de que resultaram
importantes e influentes tratados. Conforme lembra Claval (1987, p. 71), por um
vasto perÃodo, a partir do século XVIII, a Geografia esteve “[...] absorvida pela
descrição do mundo [...]â€, e sua primeira direção, ou seja, para quem produzia essa
descrição, era para o Estado, de forma que foram os viajantes “[...] os únicos a
responder a uma das curiosidades do público geográfico [...]â€, embora sem agregar
sistematização, explicação e interpretação a essa oferta. Sendo estranha aos
produtores da Geografia a interpretação e, muitas vezes, a explicação, “bastava
desenhar os contornos das provÃncias ou regiões e dizer como são preenchidas para
satisfazer as curiosidades†(CLAVAL, 1987, p. 72): havia quase que uma curiosidade
pictórica em se obter os desenhos que contornavam as regiões e as generalidades
que as caracterizassem. No século XIX, essa foi, por exemplo, a Geografia do
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (VLACH, 1988).
Esse comportamento está presente no fundamento da maior parte das
primeiras produções da Geografia, inclusive na didática, sendo que, nesta, essa
posição se prolonga mais, chegando ao século XX. Também nessa bibliografia se
farão sentir sintomas de mudanças, de transformações constitutivas do discurso
didático da Geografia. Mas esta é apenas uma das dimensões do livro didático de
Geografia. Este também se constitui como material instrucional, como objeto de
debates, como meio para a propagação de pensamentos e de silêncios. Sua
trajetória vai mostrando como vão sendo agregados Ãndices, ilustrações, exercÃcios,
notas de rodapé, pregnâncias... O livro didático de Geografia é um dos gêneros da
bibliografia geral, porém, como todo gênero, não nasceu pronto: frutifica-se na
História, por ela é construÃdo e constituÃdo. Não havendo exercÃcios ou atividades
para os discentes nas obras, ofertava-se apenas os conteúdos, ficando a cargo do
regente do curso orientações quanto às atividades: o livro aà se inteira para o
professor, ainda não é uma conquista do alunado. A história do livro didático de
Geografia mostra que suas múltiplas dimensões, como essa, vão se compondo,
demonstra como vai se propondo, como se destina, para quem se destina, para que
serve, para o que contribui, como se institucionaliza, como se dão as relações
retroativas que nutre com a disciplina.
Neste capÃtulo, procuro trabalhar essa trajetória em uma perspectiva
analÃtica, perseguindo a constituição do discurso sobre o ensino de Geografia a
partir de sua materialização na bibliografia didática. Na verdade, trata-se de uma
análise muito seletiva, pois, mais que um objeto de pesquisa, essa bibliografia é todo
um campo aberto à investigação, com infindáveis trilheiros para o historiador do
ensino da Geografia e também da história do pensamento geográfico.
Tendo em vista essas considerações, passo às análises de aspectos
discursivos selecionados na bibliografia, que circunstanciam o saber a ser ensinado,
encerrando-a com uma consideração geral sobre o saber ensinado, âmbito de
vivência da bibliografia e do ensino organizado para ela e a partir dela.
6.1 O discurso da designação das obras
Se a Geografia chega ao Brasil como projeto de uma educação cientÃfica e
técnica, nas últimas décadas do século XIX pode-se dizer já da existência da
Geografia como uma disciplina escolar constituÃda, com um considerável acervo
didático, alguns tÃtulos de circulação regional e outros com circulação nacional,
atuando nos ensinos primário e secundário, sendo projeto de uma formação cultural,
com algumas especificações ideológicas, como é o caso do nacionalismo patriótico.
Essa bibliografia, em nÃvel secundário, visava preparar o estudante do ensino
superior tanto tecnicamente quanto culturalmente. Sobretudo as corografias
nacionais, notadamente após os primeiros anos do século XX, diluÃam um discurso
sobre a nacionalidade brasileira. No sentido técnico, voltavam-se, sobretudo, para os
alunos das engenharias e outras formações técnicas (como o comércio e a
agricultura), para o que se focava nos estudos cartográficos e cosmográficos, à s
vezes especializando-se nessas áreas. No sentido cultural, as representações do
paÃs e do mundo situavam os futuros bacharéis quanto à organização do espaço
geográfico. Isso porque o saber geográfico, no nascente mundo das nações, das
interrelações comerciais e da indústria, fazia-se um lastro necessário ao melhor
entendimento entre os povos e à administração dos interesses econômicos, tanto os
públicos quanto os de classe:
A geographia é de todas as sciencias a menos auxiliada, a menos estimada
e a mais ignorada; no entanto que ouvimos aos mais celebres estadistas da
época, aos mais hábeis administradores, aos mais notáveis negociantes,
aos mais distinctos, aos mais insignos agricultores, lamentarem-se com
pezar não terem recebido, quando estudantes, o ensino geographico
adaptado ás funcções para que se encaminhavão (PACHECO, 1857, p. 9).
No âmbito do ensino primário, com maior ênfase, mas atravessando os
discursos de toda a bibliografia, para todos os nÃveis de instrução, a Geografia
direcionava fundamentos para o estabelecimento de uma identidade nacional, ou, no
mÃnimo, de apresentação descritiva do espaço nacional, e também o mundial. De
qualquer forma, a Geografia chegará ao fim dos oitocentos como parte do cotidiano
da escola formal; porém, no todo, tinha uma abrangência muito restrita, haja vista o
pequeno percentual da população geral que atingia e, dentre estes, a forma como
instituÃa uma percepção do mundo, embora não seja de se desconsiderar que essa
formação atingia diretamente as elites instruÃdas (VLACH, 1988).
Examinando a bibliografia em seu perÃodo inicial, conforme visto
anteriormente, vêm-se registros de duas obras de interesse imediato ao ensino de
Geografia, mas não propriamente para o ensino deste saber, seguidas de uma
sucessão de nove publicações até o Ato Adicional, posto como marco para a
organização das primeiras instituições públicas do ensino secundário, de acordo
com Haidar (1972). A primeira delas, Guimarães (1814), aborda um dos
conhecimentos que comporão o conjunto de saberes da disciplina Geografia, a
Astronomia. A obra de Pereira (1818), por sua vez, é indicada por muitos
historiadores da educação como a primeira obra infantil brasileira, um livro de leitura
destinado ao ensino de letramento. Passando para a década de 1820, temos o
primeiro livro didático de Geografia, do reverendo Guilherme Paulo Tilbury, Breve
introducção ao estudo de Geographia, adaptado ao uso dos mappas francezes e
inglezes. Offerecida a S. M. o Senhor D. Pedro I, de 1823. No ano seguinte, surge a
publicação de Bazilio Quaresma Torreão e uma outra obra, publicada sob o
pseudônimo de Hum Brasilianno. Em 1826, tem-se a primeira manifestação regional
de uma obra geográfica, com a preparação de um volume por Ignácio AprÃgio da
Fonseca Galvão94, que recortou da obra de Ayres de Casal o que diz respeito Ã
provÃncia da Bahia, editando-a como publicação escolar. E, apesar de editado no
Rio de Janeiro, mas destinado a discentes da Bahia, especificamente Salvador, tem-
se o volume de Domingos José Antonio Rebello, de 1829. Em 1830, dois autores
publicam obras praticamente homônimas, Manoel Ildefonso de Souza Lima95 e
94
Ignácio [José] AprÃgio da Fonseca Galvão – obtive poucas informações sobre este autor: foi
coronel do Estado Maior do exército e professor de Geografia e História, sendo um dos revoltosos da
Sabinada (IHGB, [s. d.]).
95
Ildefonso de Souza Lima – não foi possÃvel localizar informações sobre esse autor.
Manoel Ignacio Soares Lisboa96. Fecha esse perÃodo a edição de Agostinho
Marques de Gouvêa97, publicada em 1832. Essa sequência de obras, bem como a
que viria a seguir, é bastante reveladora quanto aos primeiros anos de formação do
ensino de Geografia, e da continuidade da bibliografia e da disciplina geográficas.
Tomando os tÃtulos e subtÃtulos desses manuais (processo que em uma perspectiva
discursiva chama-se de designação, ou nomeação) como manifestações discursivas,
conseguimos encontrar diversas questões, práticas e dispositivos ativos na aurora
do ensino de Geografia e no seu desenvolvimento posterior. Vejamos:
Fragmento 6.1/1
Elementos de Astronomia. Para uso dos alumnos da Academia Real Militar
(GUIMARÃES, 1814).
Fragmento 6.1/2
Leituras para meninos, contendo historias moraes relativas aos defeitos
ordinários às idades tenras, e hum diálogo sobre Geographia, chronologia,
historia de Portugal, e historia natural (PEREIRA, 1818).
Fragmento 6.1/3
Breve introducção ao estudo de Geographia, adaptado ao uso dos mappas
francezes e inglezes. Offerecida a S. M. o Senhor D. Pedro I (TILBURY,
1823)
Fragmento 6.1/4
Compendio de Geographia universal. Rezumido de diversos authores e
offerecido á mocidade brazileira (TORREÃO, 1824).
Fragmento 6.1/5
Noções elementares de Geographia por hum antigo professor da
Universidade de Paris, impressas no anno de 1820 e tradusidas em 1823
por hum brasilianno para instrucção da mocidade do Brasil (HUM
BRASILIANNO, 1824).
Fragmento 6.1/6
Introducção da Geographia brazilica, da parte que trata da Bahia, composta
por um presbytero secular do grão-priorado do Crato e mandada imprimir
para instrucção da mocidade bahiense por um professor da mesma
(CASAL, 1826).
Fragmento 6.1/7
Corografia, ou abreviada historia geographica do imperio do Brasil,
coordenada, acrescentada, e dedicada á casa pia e collegio dos orfãos de
S. Joaquim desta cidade. Para uso de seos alumnos, a fim de adquirirem
conhecimentos geographicos preliminares d’America em geral, e seo
descobrimento; e com particular individuação do Brasil; especialmente da
provincia, e Cidade de S. Salvador Bahia de Todos os Santos (REBELLO,
1829).
96
Manoel Ignacio Soares Lisboa – não foi possÃvel localizar informações sobre esse autor.
97
Agostinho Marques de Gouvêa – não foi possÃvel localizar informações sobre esse autor.
Fragmento 6.1/8
Elementos de Geographia astronómica, politica e physica. Apresenta um
mappa (LIMA, 1830).
Fragmento 6.1/9
Elementos de Geographia Astronomica, PolÃtica e Physica. Dedicados a sua
Alteza Imperial, o Sr. D. Pedro, Principe Imperial do Brasil, para uso das
Escolas Brasileiras... (LISBOA, 1830).
Fragmento 6.1/10
Novo cathecismo geographico brazileiro. Offerecido aos senhores paes de
famÃlia, e professores de ambos os sexos (GOUVÊA, 1832).
Fragmento 6.1/11
Noções preliminares de Geographia em forma de dialogo, com especial
applicação ao imperio do Brazil (BRANDÃO, 184-).
Fragmento 6.1/12
BREVES Noções de Geographia Universal mui accrescentadas na parte
respectiva ao Império do Brasil, para uso da mocidade estudiosa
(BREVES..., 1845).
Fragmento 6.1/13
Nocções elementares de Geographia astronomica, physica e politica,
redigidas segundo um novo plano methodico, theorico e pratico, e
adaptadas para servir de compendio nas academias, lyceos, etc., como
para ministrar os rudimentos de Geographia propriamente dita, sem auxilio e
dependência de professor. (SOUZA, 1845).
Fragmento 6.1/14
Diálogo Geographico para uso de suas discÃpulas e alumnas do Collegio de
São João em São Christovão (BRANDÃO, 1850).
Fragmento 6.1/15
Elementos de Geographia. Offerecidos à mocidade cearense (BRASIL,
1851).
Fragmento 6.1/16
Compendio de Geographia. Adoptado no collegio de Pedro II e nos lyceos e
seminários do Império (BRASIL, 1856).
Fragmento 6.1/17
Compendio elementar de Geographia geral e especial do Brasil (BRASIL,
1851, 1864, 1869).
Fragmento 6.1/18
Breves noções para se estudar com methodo a Geographia do Brasil.
Ensaio para, pela primeira vez, indicar os tanques marÃtimos no Atlântico, as
vertentes delles, as valladas ou bacias que ellas encerrão, accommodando
o Brasil ao ultimo plano de estudos para o império francez se guindo a
Geographia da França (PACHECO, 1857).
Fragmento 6.1/19
Novas lições de Geographia elementar sem decorar por meio de exercÃcios
(BURGAIN, 1958).
Fragmento 6.1/20
Lições elementares de Geographia, segundo o methode Gaultier
(MENEZES, 1860).
Fragmento 6.1/21
Elementos de Geographia e Astronomia: compendio offerecido ao Ill. Sr. Dr.
AbÃlio Cezar Borges (PEREIRA, 1860).
Fragmento 6.1/22
Rudimentos de Geographia para uso das escolas da instrucção primaria
(REGO, 1862).
Fragmento 6.1/23
Elementos de Geographia moderna para uso dos alunnos do imperial
Collegio de Pedro II (ABREU, 1863).
Fragmento 6.1/24
Elementos de Geographia moderna (PINTO, 1869).
Fragmento 6.1/25
Curso elementar de Geographia moderna (SANTOS, 187-).
Fragmento 6.1/26
Elementos de Geographia universal, geral do Brazil e especial de
Pernambuco, para a infância escolar da provincia de Pernambuco, de
conformidade com o programma da lei n. 1143, art. 33, § 7º, que rege a
instrução na provÃncia (PINHEIRO, 1875).
Fragmento 6.1/27
Terra illustrada. Geographia universal: physica, etnographica, politica,
economica dos cinco partes do mundo (F. I. C., 188-).
Fragmento 6.1/28
Geographia patria infantil (LOPES, 188-).
Fragmento 6.1/29
Curso Elementar de Geographia (SAVIO, 1908).
Fragmento 6.1/30
Geographia elementar: para as escolas primarias (ALBUQUERQUE FILHO,
1914).
Fragmento 6.1/31
Terceiro anno de Geographia (CABRAL, 1933).
Fragmento 6.1/32
Geographia geral para a primeira serie ginasial (AZEVEDO, 1934).
Diversas matrizes discursivas se entrecruzam na nomeação dessas obras, refletindo
as condições históricas de sua produção e publicação. Os dizeres da nomeação
permitem, assim, entrever questões relacionadas aos sujeitos, à ideologia, aos
relacionamentos polÃticos, aos fundamentos teórico-metodológicos que
contextualizam as obras, pois seu funcionamento discursivo comporta-se como uma
frente de confronto em face do público, contribuindo para a inserção do texto em
uma circunstância, sobretudo nas décadas iniciais da bibliografia, em que nem tudo
está consolidado, em que se tem uma prática educacional em construção. Levará
aproximadamente 100 anos para os tÃtulos ficarem mais simples, sintéticos, para
perderem o espaço de uma enunciação relativamente complexa, já então plena de
significados, até atingir o silenciamento em que a menção ao nome da disciplina e
um ou outro lexema qualitativo seja suficiente para dizer a que vem a obra (F6.1/30,
F6.1/31, F6.1/32). A extensão dos tÃtulos certamente coaduna com o estilo
bibliográfico da época, porém não deixa de ter, do mesmo modo, uma
funcionalidade com sentidos relevantes para afirmar o ensino de Geografia, pois a
nomeação dessas obras incorpora um certo processo de divulgação quando indica o
público de destino, mostrando por seleção os sujeitos receptores desse discurso, e
sublinhando-os na titulação.
Primeiro, na ordem dos sujeitos, examino o direcionamento da enunciação:
esses dizeres não se destinam a um público geral, mas à esfera de sujeitos
envolvidos no processo da educação, especificamente a geográfica, para a maioria
dos casos, o que evidencia os primeiros indÃcios de particularização, ou
especialização do público alvo, tornando a literatura, então iniciada, uma literatura
especializada: de seu contexto, de suas condições históricas, diz algo especÃfico, a
um público especÃfico. Dois dos sujeitos autores se dirigem à representação do
Estado, S. M. o Senhor D. Pedro I e ao PrÃncipe Pedro II, como no caso dos
Fragmentos 6.1/3 e 6.1/9, respectivamente, em um procedimento que tornaria
comum ao longo da bibliografia: o oferecimento da obra à s autoridades polÃticas.
Além das autoridades polÃticas, outras também eram lembradas, como Pereira, que
dedicou seus Elementos de Geographia e astronomia (1860) “ao Illm. Sr. Dr. AbÃlio
Cezar Borges98â€, reconhecido educador bahiano, autor de inúmeros livros didáticos
de prestÃgio e também de um manual de Geografia. De acordo com Bittencourt
(2008), a dedicatória de obras a autoridades era uma forma de estreitar a relação
com o poder, do qual se dependia a autorização para um livro vir a público, ou seu
veto. Ou uma forma de buscar proteção intelectual, como no caso de Pereira (1860).
São menções com todos os pronomes de tratamento merecidos, tanto de respeito
98
AbÃlio Cezar Borges – nascido em 1824 e falecido em 1891. Formado em Medicina, em 1856 o
baiano AbÃlio César Borges trocou a carreira médica pela de professor. Nove anos após de se formar
em medicina e se impor nos meios cultos com estudos cientÃficos, históricos e literários, decidiu
consagrar-se exclusivamente ao ensino. Durante trinta e cinco anos, até a morte, AbÃlio César
Borges, Barão de Macaúbas, empenhou-se em vasta obra educacional como insigne pedagogo. O
Primeiro Livro de Leitura do “Método de AbÃlio†representa um surpreendente salto na pedagogia
brasileira. Até então, a aprendizagem de leitura se iniciava com abecedários manuscritos, papéis de
cartório e toscas cartilhas. Dentre as suas obras, destacam-se: EpÃtome da Gramática Portuguesa
(1860); Geografia FÃsica (1863), série de livros para de leitura: Primeiro, segundo e Terceiro Livro de
Leitura (1868); Desenho Linear ou Geografia Prática Popular (1876); dentre outros (BLAKE, 1970).
moral quanto da autoridade exercida pelo sujeito centrado. Há, também, referência a
sujeitos em uma ordem metodológica: Menezes (1860) organiza seu discurso na
forma dialogÃstica, método de expressão consagrado por Gaultier (F6.1/20).
Ainda como oferecimento, porém mais em um sentido de direcionamento, ou
seja, em nÃvel de seleção do público, tem-se a enunciação dedicando os textos a um
determinado grupo de sujeitos: aos “alumnos da Academia Real†(F6.1/1), aos
“meninos†(F6.1/2), à “mocidade brazileira†(F6.1/4), à “instrucção da mocidade
bahiense†(F6.1/6), aos alunos da “casa pia e collegio dos orfãos de S. Joaquim
desta cidade [Salvador]. Para uso de seos alumnos†(F6.1/7), aos “senhores paes de
familia, e professores de ambos os sexos†(F6.1/10), ao “uso da mocidade
estudiosa†(F6.1/12), ao “uso de suas discipulas e alumnas do Collegio de São João
em São Christiovão†(F6.1/14), à “mocidade cearense†(F6.1/15): nesses lexemas e
sequências discursivas, abrangendo pouco mais de 30 anos, os primeiros da
trajetória da bibliografia, vê-se a marcação dos sujeitos-destino da enunciação
didática da Geografia como uma das regularidades na dispersão desse discurso.
Considerando os fragmentos selecionados, três categorias de sujeitos podem ser
agrupadas, conforme sistematizado no Quadro 33.
QUADRO 33 – Exemplos enunciados de sujeitos-destino da bibliografia.
Grupos de sujeitos
pertencentes a
InstituÃções
Grupos de sujeitos gerais
Grupos de sujeitos
especÃficos
Academia Real Militar
Colégio São Joaquim
Colégio São João
Meninos
Mocidade brasileira
Mocidade estudiosa
Professores de ambos os sexos
Senhores pais de famÃlia
DiscÃpulas e alunas do Colégio
São João de São Cristóvão
Mocidade bahiense
Mocidade cearense
Org.: Jeane Medeiros Silva, 2011.
Essa unidade discursiva deixa entrever algumas condições de emersão da
bibliografia didática de Geografia. Em um plano, há o destino certo, embora restrito,
da obra escrita e publicada para uma instituição, como a Academia Militar, o
Orfanato de São Joaquim (Salvador), o Colégio de São João. Dada a quantidade
ascedente de instituições privadas, é possÃvel a existência de muitos manuais de
circulação interna sobre os quais não teremos mais acesso, pois esquecidos estão
pela história, ou que não foram contemplados por esta pesquisa. Além disso, esse
grupo evidencia muito dos limites de circulação das obras, sendo produzidas para
um consumo estritamemente local. Em segundo lugar, estão as obras sem essa
especificação institucional, mas igualmente com uma delimitação geral, dirigindo-se,
genericamente, à s escolas brasileiras, à juventude brasileira “estudiosaâ€. Nesse
conjunto de sujeitos receptores chama a atenção o oferecimento do Cathecismo
geographico aos professores e aos pais: nesse momento, mais do que instrumento
didático de aprendizagem, os manuais são instrumentos de ensino, servem aos
professores e aos responsáveis pela educação, em uma época na qual era comum a
educação formal no contexto doméstico, por responsabilidade de preceptores,
mestres avulsos, parentes ou mesmo pelos pais. O direcionamento aos docentes
deixa entrever o funcionamento desses manuais na lacuna da formação docente de
então. A última unidade discursiva direciona a grupos especÃficos de sujeitos as
obras em questão, notando-se, além do laço institucional, o vÃnculo regional de
circulação dessas obras.
Nesse nÃvel enunciativo há, também, sentidos de exclusão: “sem auxilio e
dependencia de professor†(F6.1/13). Em um ambiente educacional cujo estudo
formal fora da classe escolar talvez superasse a matrÃcula regular em instituições,
este fato foi observado na bibliografia, criando-se materiais que dispensassem a
docência das relações de aprendizado.
É interessante notar, ainda, questões de gênero que se deixam entrever em
alguns dos enunciados – por um lado, uma obra que esclarece se propor aos
professores de ambos os sexos; por outro, uma obra proposta restritamente à s
“discÃpulas†(lexema que designa irmãs religiosas) e alunas de uma instituição. A
esse tempo, inexistiam classes mistas, e mesmo havia debates questionando a
necessidade da, ou o conteúdo aferido à , educação feminina.
Aproximadamente pela década de 1850, esse tipo de enunciação
(selecionando os sujeitos alvos) desaparece, indicando, talvez, uma afirmação
definitiva desse gênero textual, com um público regular? Provavelmente sim.
Ainda na ordem dos sujeitos, mas com referência à autoria, têm-se as
seguintes referências enunciativas: “rezumido de diversos authores†(F6.1/4), “por
hum antigo professor da Universidade de Paris†e “tradusidas por hum brasilianoâ€
(F13), “por um presbÃtero secular do grão-priorado do Cratoâ€, “mandado imprimir por
um professor da mesma [mocidade bahiense]†(F6.1/6): são identificações expostas,
reforçadas no tÃtulo e não propriamente nos lugares de praxe da enunciação das
autorias, seja na capa ou folha de rosto. Esse recurso enunciativo existe nesse
momento não só como forma de expor o anonimato, em alguns casos, mas também
como indicativo de fontes e da confiabilidade dos conteúdos a serem expressos no
desenvolvimento dos textos. Essas sequências, ademais, expõem alguns ângulos
do processo elaborativo dos discursos didáticos iniciais para a disciplina Geografia,
tais como as compilações empreendidas: uma obra nasce do entrecruzamento de
diversas fontes, como é procedimento comum a todo acontecer discursivo, embora
aqui não sejam necessariamente explÃcitas, além de expor a seleção de conteúdos
pela qual se passa uma obra didática, e o processo de reelaboração da linguagem,
nos moldes de resumos e adaptações. A questão da autoridade igualmente se
evidencia, seja pela exposição do cargo e lugar social, seja pela representação e
projeção do sujeito no grupo (“um professor da mesmaâ€). Trata-se de uma
heterogenidade mostrada, por referência aos sujeitos em sua função-tipo, mas
velada pelo anominato. Havendo anominato, ficam vazios os cabeçalhos de
assinatura da autoria, como é comum, na capa, lombada ou folha de rosto, e, por
conseguinte, a autoria migra para o tÃtulo. Um indÃcio de modéstia, conflito de
interesses ou ausência de qualidades sócio-pessoais para sustentar interesse na
obra? DifÃcil precisar.
Esse procedimento foi comum no inÃcio não só da bibliografia didática de
Geografia, mas a toda bibliografia didática. A partir da década de 1830, contudo, foi
pouco observado, restrito quase sempre à comercialização editorial de obras
didáticas, quando novamente se passou a se exercer uma espécie de anonimato,
com obras assinadas por editoras, como foi muito comum à FTD, embora tenha
havido autores que assinassem suas obras por pseudônimos, como Estácio de Sá
Menezes (pseudônimo de Joaquim Caetano Fernandes Pinheiro), ou abreviaturas.
Em princÃpio, o Estado, ou suas instâncias administrativas, reconhecendo a
necessidade de obras didáticas para o ensino, estimulou a escrita de manuais – uma
tarefa considerada patriótica –, até mesmo com a oferta de prêmios e recompensas,
como responsabilidade da elite cultural (BITTENCOURT, 2008) e, de fato, a autoria
de muitas obras didáticas, até fins dos oitocentos, seria de representantes da Igreja,
do poderio militar, de docentes das instituições com projeções principais... A esse
respeito se pronuncia a Meza da Casa Pia e Collegio dos Orphãos S. Joaquim a
Domingos José Antonio Rebello sobre o patriotismo de se escrever uma obra
didática nacional: “A Meza [...] reconhecendo os philantropicos sentimentos de
Patriotismo, que ornão o caracter de V. S., me determina, que em nome della, haja
agradecer a V. S. o presente da bem organisada historia Corographica†(Joaquim
Carneiro de Campos, 1828, apud REBELLO, 1928, p. 254).
Na ordem dos sentidos, os tÃtulos apresentam, em quase todo o perÃodo,
marcas lexicais bem claras quanto a um discurso didático: “Elementos de†(F6.1/1,
F6.1/8, F6.1/9, F6.1/15, F6.1/21, F6.1/23, F6.1/24), “Leituras†(F6.1/2), “Breve
introducção ao estudo de†(F6.1/3), “adaptado ao uso†(F6.1/3), “adaptadas paraâ€
(F6.1/13) “Compendio†(F6.1/4, F6.1/16, F6.1/17), “Rezumidoâ€, (F6.1/4), “Noções
elementares de†(F6.1/5, F6.1/3, F6.1/13), “Noções preliminares†(F6.1/11), “Breves
noções†(F6.1/18), “Introdução da†(F6.1/6), “Abreviada†(F6.1/7), “Rudimentosâ€
(F6.1/22), “Curso elementar†(F6.1/25, F6.1/29), “adquirirem conhecimentos [...]
preliminaresâ€, “coordenada, acrescentada†(F6.1/7), “cathecismo†(F6.1/10).
Esses lexemas e sequências discursivas se referem ao modo de
organização do discurso didático, remetendo-se ao dispositivo de escolha e de
adequação do saber para as relações de ensino e aprendizagem, ou seja, migrando-
o de uma instância enunciativa para outra, com um processo transformativo nesse
movimento. Esse dispositivo depreende-se em um sentido amplo, o de modificar um
“todoâ€, com a absorção de um “pouco†para um determinado propósito: os lexemas
enunciam, assim, ações como introduzir, adaptar, resumir, abreviar, coordenar,
acrescentar, compendiar, ações essas qualificadas como breve, elementar,
preliminar, para compor elementos, noções e rudimentos, o que define o discurso e
o desempenho da sua função, construindo o efeito de sentido de simplificar o
conhecimento, tornando-o palatável, ou acessÃvel, ao nÃvel intelectual e ao nÃvel de
instrução necessários ao estudante ou principiante nos assuntos em questão. São
traços lexicais que designam um discurso preparado e pronto para a instrução.
Esses atos enunciativos evocam a transição e a construção de um saber
especÃfico, para um grupo especÃfico de sujeitos.
Como discutido anteriormente, basicamente não havia uma proposição
curricular nas décadas iniciais do ensino de Geografia, à exceção do disposto em lei
para a Real Escola Militar, até o surgimento do Colégio Pedro II. No entanto, os
tÃtulos respondem a abordagens curriculares, apresentando as filiações teórico-
metodológicas, a constituição dos núcleos de saberes – o “pouco†faz referência
ao “tudo†especificado acima: “Astronomia†(F6.1/1), “Geographiaâ€, “chronologiaâ€,
“historia de Portugalâ€, “historia natural†(F6.1/2), “Geographia (F6.1/2 e todos os
demais), “mappas francezes e inglezes†(F6.1/3), “Geographia universal†(F6.1/4,
F6.1/12, F6.1/25), “Geographia brazilica†(F6.1/6), “Corografiaâ€, “historia geographica
do imperio do Brasilâ€, “conhecimentos geographicos preliminares d’America em
geral, e seo descobrimento; e com particular individuação do Brasil; especialmente
da provincia, e Cidade de S. Salvador Bahia de Todos os Santos†(F6.1/7),
“Geographia Astronomicaâ€, “Geographia PolÃticaâ€, “Geographia Physica†(F16, F17).
Esta Geografia rompera com a Geografia Clássica, aquela da Antiguidade e
da Idade Média, prática dos jesuÃtas, vinculando-se com a nascente Geografia
Moderna clássica, florescente desde o Iluminismo: a Geografia Universal, PolÃtica,
Astronômica, FÃsica, Corográfica. É interessante notar o destaque que se dá aos
mapas. Durante longo perÃodo, ter uma obra mapas, com novas atualizações ou em
quantidade acima da média, era motivo para se por em evidência, projetando-as na
tela designativa, pois nem sempre os manuais de Geografia apresentavam esse
recurso, notadamente pelo dispêndio gráfico que apresentava à obra ou Ã
dificuldade de se produzi-las. A Corografia, ou abreviada historia geographica do
imperio do Brasil..., de Rebello (1829), por exemplo, não apresenta nenhum mapa. O
mesmo se dá com a obra de Torreão (1824) que, reconhecendo o lugar dos mapas
como expressão do saber geográfico e recurso de ensino e aprendizagem, indica a
ausência deles devido aos custos proibitivos de impressão à época. Na sequência
“mappas francezes e inglezes†percebe-se a filiação da Geografia de Quaresma
Torreão à Geografia de La Croix e Pinkerton – referências nem sempre explÃcitas,
mas em circulação nas primeiras décadas dos oitocentos entre os brasileiros.
Na verdade, nesse perÃodo, é bem influente o modelo sistematizado por
Ayres de Casal, conforme já discuti. Os manuais, quanto à abordagem do território
nacional, serão organizados com variações do estabelecido na Corografia BasÃlica.
Rebello (1829), por exemplo, organiza sua abordagem dos conteúdos em itens como
Descobrimento da América; Descobrimento do Brasil; Situação, extensão, e limites
do Brasil; Serranias, Cabos, Bahias, ou Portos principaes, Ilhas, Rios, Clima,
Terreno, Producção, Commercio; Mineralogia, Fythologia, Zoologia; Individuação
das 19 Provincias do Império; suas capitaes, cidades, e comarcas respectivas com
suas villas, uma linha aproximada da organização de Ayres de Casal (1817a).
Torreão (1824) indica Ayres dentre as suas fontes de consultas, procedendo da
mesma forma. Somente nas primeiras décadas do século XX haverá variação a esse
modelo.
A bibliografia didática emerge com evidentes vÃnculos com a História, com a
qual constituirá um movimento de agregação e desagregação até instituÃrem
caminhos distintos e independentes. Há, aÃ, de novo, uma influência do modelo de
Ayres de Casal, que, por sua vez, remete-se à Geografia Clássica moderna, no qual
se antecede a descrição das provÃncias e considerações gerais sobre o território
nacional com uma abordagem histórica da América e do Brasil, inclusive com uma
transcrição censurada da carta do descobrimento, de Pero Vaz de Caminha (1450-
1500).
Além disso, a bibliografia surge já com a feição de uma Geografia nacional,
diversa das leituras auxiliares pelos jesuÃtas, embasada na Geografia sacra ou na
Geografia da Antiguidade, ou mesmo do ensino de Geografia principiado na
Academia Real, em seu aspecto geral: com a Independência, o território do Brasil
começa a evidenciar-se como realidade paupável, a ser dada, reconhecida e
valorizada pelos brasileiros – a “Geographia brazilicaâ€, a “historia geographica do
imperio do Brasilâ€, os “conhecimentos geographicos preliminares d’America em
geral, e seo descobrimento; e com particular individuação do Brasil; especialmente
da provincia, e Cidade de S. Salvador Bahia de Todos os Santosâ€. O discurso da
nacionalidade que, sobretudo a partir dos anos 1930, assumiu uma perspectiva
patriótica, começa a se armar nesse momento em que se constitui a “particular
individuação do Brasil†(F6.1/7), oposta à “historia de Portugal†(F6.1/2), como no
livro de leitura de Pereira (1818), ainda na vigência do Reinado: há uma história e
uma territorialidade própria, agora, e para elas se reserva um lugar enunciativo. Esse
discurso inflama-se e esfria-se na ordem dos acontecimentos polÃticos: é palatável
nos discursos gerais sobre a educação, e mesmo nos manuais, nos anos iniciais da
Independência, na transição para a República, dimensionando auges na vigência do
Estado Novo e, bem depois, no regime militar instaurado nos anos 1960. Nas
enunciações descritivas, em todo o corpo do texto, raramente se encontrará
manifestações explÃcitas de patriotismo: essa será uma enunciação tÃpica dos anos
1930 em diante. Na bibliografia didática, essa discursividade será mais posição do
que enunciação, algo muito aclarado, por exemplo, nos prefácios e textos
introdutórios, a exemplo de Rebello (1829, p. 2):
Servir-me-ha só de desculpa o grande, e verdadeiro amor da Pátria, que me
inflamma, e me excitou a emprehender animoso a coordinação desta
Corographia BrasÃlica, na qual procurei aproximar-me a melhor methodo
para clara intelligencia, e mais facil percepção dos principiantes; servindo a
mesma de idéias preliminares de todo este Império nas suas 19 Provincias,
designadas nas 19 Estrellas da nossa auri-verde Bandeira Nacional, e só
particularmente extensa nas quatro Comarcas, que compõem esta Provincia
[...].
O efeito de sentido precÃpuo nessas enunciações – a nomeação do conjunto
de obras inicial da bibliografia – é o da facilitação de um conhecimento, a Geografia
em uma perspectiva nacional (ver a si própria e ver o mundo para nele ver-se),
alçando-o ao nÃvel cognitivo do público alvo, então gradativamente em formação.
Adiante, analisando os discursos do entorno às obras, essa questão poderá ser
melhor compreendida.
Portanto, após essa breve análise, percebe-se que os tÃtulos concretizam, de
forma nuclear, o estabelecimento do discurso didático da Geografia. Em segundo
plano, evidenciam a utilidade e o destino do corpo discursivo, definindo e expondo
os tipos de sujeitos envolvidos nessa enunciação discursiva, bem como as filiações
discursivas que estarão em curso.
6.2 A formação do discurso didático de Geografia: estabelecimento da
Geografia descritiva
O Compendio de Geographia Universal, rezumido de diversos authores e
offerecido a mocidade brazileira por Bazilio Quaresma Torreão, natural de Olinda, ou
simplesmente o Compendio de Geographia Universal, evidencia-se, no pequeno
conjunto de obras inaugurais da bibliografia didática do ensino de Geografia
brasileiro, no sentido de que surge em um patamar de tradição nula quanto Ã
produção de obras escritas para a educação geográfica, no Brasil. Evidencia-se,
igualmente, por surgir com todos os componentes que estruturam – tanto na forma
quanto no discurso – a maioria das obras estabelecidas na bibliografia. Dentre seus
diferenciais em relação às obras precedentes (GUIMARÃES, 1814; PEREIRA, 1818
e outros – identificadas por esta pesquisa), destacam-se especificamente o fato de,
primeiro, ter sido escrita para educar, e educar aprendizes em preparatório para
ingresso no ensino superior; segundo, por abranger um programa completo de
abordagem geográfica, de acordo com a Geografia clássica, no mÃnimo em maior
extensão em relação à obra de Tilbury (1823, propriamente o primeiro livro didático
de Geografia brasileiro, ao qual não tive acesso): reconhecimento e enquadro destes
conhecimentos como uma ciência, acompanhando as divisões que estruturam essa
Geografia, isto é, a Geografia Astronômica, a Geografia FÃsica e a Geografia
PolÃtica99.
Bazilio Quaresma Torreão nasceu em Olinda, provÃncia de Pernambuco, em
data imprecisa, nos fins do século XVIII, falecendo no Rio de Janeiro em 1867. Além
de professor de Geografia e História, ciências nas quais foi renomado pela erudição
que possuÃa desses conhecimentos, atuou na polÃtica, chegando a presidente de
provÃncia. Também foi um revolucionário, integrando o corpo dos rebeldes de 1817,
os quais reivindicavam a independência da ProvÃncia de Pernambuco. Por essa
participação, ficou preso na Bahia, em companhia de Frei Caneca (BLAKE, 1883).
Enquanto preso, lecionou aulas avulsas de Geografia – sabe-se de pelo menos três
cursos ministrados – e, sobretudo, escreveu seu Compendio de Geographia
Universal, o terceiro no gênero produzido no Brasil, e o segundo com propósitos
didáticos. Após editar sua obra, ainda em 1824, participou de outra rebelião,
precisando por esse motivo exilar-se em Londres e em outros paÃses europeus.
Somente retornou ao paÃs nos anos 1830, quando passou a ocupar cargos polÃticos,
presidindo primeiramente a provÃncia do Rio Grande do Norte (1833-1836) e depois
a ProvÃncia da ParaÃba (1836-1838). Enquanto presidente do Rio Grande do Norte,
fundou o Atheneu Norte-Riograndense, situado em Natal, em 1834. Após 1838,
continuou na polÃtica como deputado do Império, no Rio de Janeiro, até sua morte
(BLAKE, 1883).
O Compendio, de única edição, foi impresso em Londres, em 1824, pelo
editor L. Thompson, na conhecida Officina Portugueza, sendo esta produção
99
Enquanto a Geografia Moderna Clássica conta com essas três compartimentações, a Geografia
Moderna cientifica ou institucionalizada, sobretudo a partir da Alemanha de Humboldt e Ritter, se
enveredaria em duas perspectivas: a Geografia Humana e a Geografia FÃsica, quando da emergência
da dualidade no discurso geográfico desta ciência, fato este demonstrado por Gomes (2000).
supervisionada por J. A. d’Oliveira, então “negociante estabelecido em
Pernambucoâ€, a respeito de quem não obtive maiores informações: possivelmente
tratava-se de comerciante ligado a importações, com contatos na Inglaterra,
encarregado dos trâmites para a produção e comercialização da obra, já que é
citado nas credenciais de informações identitárias do livro. Em muitos exemplares da
bibliografia, e também dos livros em geral, era comum identificar um comerciante ou
casa comercial, Ã parte das casas editoriais, onde o leitor interessado ou outros
comerciantes poderiam adquirir exemplares. Quando da publicação, ou pelo menos
no inÃcio do moroso tempo de preparação e edição de um livro, Torreão encontrava-
se preso, portanto sem trabalho vultoso além das aulas que ministrava, o que o
deixou sem recursos, como o próprio autor admite quando assume não ter editado
mapas na obra por falta de pecúlio. Em razão dessas “minhas circunstancias
actuaes†(TORREÃO, 1824, p. 11), o autor utilizou-se de outro procedimento comum
à edição de obras na época: as subscrições, processo no qual um autor procurava
financiamento ou venda antecipada de exemplares. Em retribuição, além da
aquisição de um ou mais exemplares, os signatários tinham seus nomes registrados
na obra. No Compendio, a esse propósito, há uma lista “das pessoas, que hão de
contribuir para a Impressão desta Obraâ€, em 10 páginas, com 353 assinantes. Essa
listagem apresenta algumas peculiaridades, dentre as pessoas comuns, com certeza
dentre os mais ilustrados ou bem sucedidos da sociedade (todos nomes
portugueses ou de ascendência portuguesa, e todos homens, sem exceção), há
uma quantidade significativa de doutores e reverendos, 10 e 51, respectivamente. O
particular interesse dos clérigos pela obra talvez se deva às bibliotecas sempre
disponÃveis nos conventos e paróquias, sobremaneira em função da atividade
educativa exercida pelos religiosos. Outros nomes destacam-se por se identificar as
localidades de origem ou residência do leitor – Cabo, Parahiba, Seará, Portugal, o
que leva a crer que o principal dos assinantes fosse de Pernambuco. As assinaturas
não deixavam de ser uma forma, também, de projeção na sociedade, uma atividade
tÃpica da elite. Considerando-se o perÃodo de prisão do autor, possivelmente o
negociante J. A. d’Oliveira possa ter participado na articulação do levantamento de
fundos para a publicação.
A vida e o Compendio, pelas informações atuais disponÃveis, demonstram
que Torreão era uma pessoa articulada na sociedade de seu tempo, bem
relacionado e conhecido. Blake (1883) aponta que o Compendio foi bem recebido
pela crÃtica da época. De fato, é uma obra bem escrita, em linguagem fluente, em
que o estilo apaga a monotonia descritiva que caracterizaria um longo futuro da
bibliografia didática de Geografia, o que faz do livro uma leitura interessante. Sou do
parecer que, com o tempo, com o aumento do volume de informações e de fatos
geográficos, o discurso tendeu a perder sua fluência enunciativa, ficando mais
enxuto, mais nodal, centrado de fato na descrição e na apresentação de estatÃsticas.
O Prefácio do Compendio é um documento fundamental para o discurso do
ensino de Geografia em seus momentos iniciais. Veja-se:
Prefaccção
Todo o bom Cidadão deve, segundo as suas forças, concorrer quanto lhe
for possÃvel para o bem da sociedade, de que he membro: esta verdade,
gravada no fundo de meu Coração, he quem me inspirou o desejo de
offerecer ao Publico este pequeno Tractado de Geographia, que collegi dos
melhores authores modernos, e o expús com a clareza, e methodo, que me
foi possÃvel, para proveito da Mocidade Brazileira; dando huma pequena
idéa da Geographia Astronomica, e tocando de passagem por todos os
lugares da Terra, demorando-me mais no Brazil; para cuja descripção me
servi da Corographia do Reverendo.... Ayres, e de algumas informações de
pessoas fidedignas. Conheço que, para melhor intelligencia, eu devia gravar
Mappas Geographicos, para esclarecer as divisoens dos Paizes, que
descrevo; mas as minhas circuntancias actuaes não me offerecem as
necessárias proporçõens para huma empreza tão delicada: por tanto, como
seja o meu objecto dar aos meus PatrÃcios huma tintura geral de
Geographia, resolvi-me a publicar mesmo com essa falta, na persuasão de
que as Cartas Universaes, e Geraes pódem muito bem applicar-se-lhe, com
pequenas faltas, que serão supridas por qualquer hábil explicador.
Seria ocioso persuadir aos meus Leitores a utilidade, e necessidade do
estudo da Geographia; pois que em qualquer estado, ou condição, que nos
achemos, será impossÃvel poder tomar parte nos acontecimentos da História
dos Povos, sem o conhecimento desta tão bella sciencia; com a qual
podemos correr o Mundo inteiro, sem nos apartar do recinto de nossas
habitaçõens. A historia de huma simples gazeta, huma conversa solida
sobre o interesse dos Principes, e dos Povos, da Religião, e do Commercio,
demandão, necessariamente, o estudo da Geographia: e he isto que ella
com justiça he chamada – hum dos Olhos da Historia – He para lamentar,
porém, que em o nosso idioma não tÃnhamos hum só volume de Geographia
capaz de servir de guia aos principiantes; por quanto ou lhes falta methodo,
e clareza, ou são tão antigos, que a parte histórica, e polÃtica, pelas
variações dos tempos, já se encontra toda differente. Eis mais hum motivo,
que me obriga a dár á Luz este epithome, do qual, rogo aos meus Leitores,
não julguem sómente pelo nome do Author; mas depois de o lerem, avaliem
pelo nome do Author; mas depois de o lerem, avaliem então o zelo, e
trabalho, com que procurei, quanto pude, proporciona-lo aos seus, e meus
desejos.
Dos fatos e dados geográficos e históricos, como o próprio tÃtulo da obra
expressa, trata-se de uma obra resumida de diversos autores: “collegi dos melhores
authores modernos†– mas cuja referenciação explÃcita apenas menciona, na parte
de abordagem do Brasil, a obra de Ayres de Casal como fonte, além de fontes orais
de confiança, tampouco identificadas. Essa coleta do conhecimento visa um método
expositivo, expresso no lexema “descripçãoâ€, constitutivo do discurso didático da
Geografia. É desse tempo a preocupação em se elaborar materiais diferenciados
especificamente para o ensino e o aprendizado, reunindo em um mesmo local
discursos esparsos, e expondo-os de forma compreensÃvel ao público alvo, o que é
mencionado diretamente nesta sequência: “expús com a clareza, e methodo, que me
foi possÃvel, para proveito da Mocidade Brazileiraâ€. É a afirmação de um gênero,
enquanto uma produção tÃpica de construção textual, os compêndios – obras
coligidas, adaptadas, reunidas para o ensino. Numa perspectiva discursiva, esse
procedimento, ao passo que institui um gênero, institui também regularidade na
dispersão discursiva, tratando-se dos pontos que tornam comuns e próximos esses
discursos, impondo-os como um movimento respondendo às mesmas dinâmicas
(currÃculos, polÃticas educacionais, necessidades do público etc.). Vejam-se as
seguintes sequências discursivas: “pequeno Tractado de Geographiaâ€; “seja o meu
objecto dar aos meus PatrÃcios huma tintura geral de Geographiaâ€. Em ambos,
projeta-se o sentido da construção didática, a didatização – o apurar o conhecimento
para alçá-lo aos fins propostos, ou à educação de principiantes: um tratado
geográfico, mas “pequenoâ€; da Geografia inteira e disponÃvel, “uma tinturaâ€,
“pequena idéa da Geographiaâ€... Esse tratamento lexicográfico será igualmente uma
unidade na dispersão do discurso didático como um todo, e também no discurso do
ensino geográfico: noções, elementos, introdução, dentre outros lexemas como
referência às disciplinas e a seu gênero bibliográfico.
Na Prefacção há posicionamentos do autor frente à nascente nação
brasileira e à ciência geográfica. Em primeiro lugar, assume sua produção como um
dever de cidadão, que deve, de acordo com este fragmento, “concorrer quanto lhe
for possÃvel para o bem da sociedadeâ€, prestando-se, assim, a um serviço público.
Anima-o, ainda, em segundo lugar, o fato de que “em o nosso idioma não tÃnhamos
hum só volume de Geographia capaz de servir de guia aos principiantesâ€. Essa
afirmação com certeza enuncia-se ao tempo da escrita do Compendio, pois em
1823, um ano antes, Tilbury publicara um manual didático de Geografia. Porém, há
que se considerar que ambas as obras surgem em pólos diferentes do Brasil,
praticamente coetâneos: Tilbury publica no Rio de Janeiro e Torreão em
Pernambuco. Basicamente, eram dois paÃses diferentes, ambos locais com forças
econômicas capazes de fazê-los dois centros distintos, com comunicação morosa
entre ambos. De qualquer forma, Torreão tece uma crÃtica que perduraria adiante
por todo o perÃodo em análise nesta tese, a saber: a desatualização e a pouca
disponibilidade de materiais textuais para o ensino de Geografia; referindo-se aos
documentos disponÃveis, afirma que “ou lhes falta methodo, e clareza, ou são tão
antigos, que a parte histórica, e polÃtica, pelas variações dos tempos, já se encontra
toda differenteâ€. O lexema “methodoâ€, articulado à ausência e, se existente, obscuro,
aponta para a existência de materiais inapropriados ao ensino e à aprendizagem de
Geografia nas aulas avulsas: materiais produzidos, de saber geográfico explÃcito ou
implÃcito, mas não organizados para as relações de ensino e de aprendizagem.
Quanto à Geografia, estabelece um currÃculo geral, propondo uma
“Geographia Astronomica, e tocando de passagem por todos os lugares da Terra,
demorando-me mais no Brazilâ€. Nessa sequência, é interessante notar que se trata
de uma das primeiras propostas para se ensinar a Geografia do Brasil, fora do
contexto do ensino superior. No incidental ensino de Geografia dos jesuÃtas, como
visto precedentemente, ensinava-se uma Geografia sacra e cosmológica, e no
perÃodo joanino, em especial na Real Academia Militar, ensinava-se uma Geografia
geral. “Demorando-se mais no Brazil†denota um sentido mais profundo do que o
expresso no conjunto da obra. Está-se em 1824, dois anos após a Independência
polÃtica do Brasil, ano de Constituinte, tempo em que os interesses gerais
começavam a convergir para as necessidades de uma nação por construir. E é
justamente pela História e pela Geografia que, em um território praticamente sem
tradição própria, acontecerá certa nacionalização da prática educacional. Como
abordei em outros momentos, Geografia e História irmanam-se e seguem uma
trajetória paralela: Torreão enuncia essa posição quando reconhece ser a Geografia
os “Olhos da Historiaâ€. Não esconde sua admiração por essa sciencia, a qual
permite “correr o Mundo inteiro, sem nos apartar do recinto de nossas habitaçõensâ€.
Nesse contexto, o autor anuncia “a utilidade, e necessidade do estudo da
Geographiaâ€. Já então era claro que os saberes geográficos também seriam
norteadores na formação do cidadão, sobretudo daqueles que estariam à frente dos
interesses da economia, do Estado, da cultura. Duas sequências desse fragmento
constroem esse sentido: “será impossÃvel poder tomar parte nos acontecimentos da
História dos Povos, sem o conhecimento desta tão bella sciencia [...]â€; “A historia de
huma simples gazeta, huma conversa solida sobre o interesse dos Principes, e dos
Povos, da Religião, e do Commercio, demandão, necessariamente, o estudo da
Geographiaâ€.
Indica-se, aÃ, primeiramente, a Geografia como lugar de saberes
relacionados a uma cultura geral: “tomar parte nos acontecimentos da História dos
Povosâ€; depois, destacam-se vivências cotidianas (“a historia de uma simples
gazetaâ€), os interesses do Estado e da Igreja, bem como da economia, que nesse
enunciado se colocam como práticas que demandam uma orientação do
aprendizado geográfico.
Por fim, outro nódulo essencial nesse discurso é o papel atribuÃdo ao
professor. Conforme mencionei anteriormente, Torreão publicou seu Compendio
sem mapas, por questões econômicas, embora reconhecesse a utilidade e a
necessidade de documentos cartográficos em um discurso geográfico. Mas se
tranquiliza em seu prefácio ao atribuir ao “hábil explicadorâ€, ou professor, a função
de suprir essa falha. Trata-se de outro funcionamento do discurso didático, ou seja,
estabelecer um discurso materializado que, embora aparentemente inerte, contará
com a intermediação da docência, como complementação, como apoio para o
aprendizado do estudante.
Outro documento importante da obra de Torreão é a Introdução, transcrita
abaixo:
Sciencia, geralmente fallando, he o conhecimento certo, que adquirimos de
qualquer cousa.
Por tres modo se podem adquirir as Sciencias, ou Conhecimento; vém a
ser, por meio da leitura reflectida; pela experiencia; e pela meditação*.
Entre todas as Sciencias, a que he mais natural, ou a que parece dever
preceder ao estudo da Mocidade, he a Geographia, que faz o nosso
objecto.
Geographia pois He a descripção do Glôbo terrestre. Ella tira seu nome de
duas palavras Gregas – Geos e Graphos – que quer dizer – Tractado da
Terra.
Divide-se a Geographia em tres partes; a saber, Geographia Astronomica,
Geografia Fizica, e Geographia Politica.
Geographia Astronomica He aquella, que nos ensina a descrever a Terra
em relação aos Corpos Celestes; os effeitos principaes, que resultão d’esta
correspondência; as medidas Mathematicas, que tém feito da Terra aos
Astros; e finalmente a relação, que estes tém com os fenômenos terrestres,
que são as variações das Estações, e os diversos temperamentos dos
Climas &ª. &ª.
Geographia Fizica he a descripção da Terra, considerada em relação á
Natureza. Ella nos ensina a forma externa do Glôbo Terrestre; sua divisão
em terra, e água; sua situação, e limites; os montes; os bosques; os rios; os
cabos; os lagos; e finalmente, as producções dos tres Reinos naturaes;
animal, vegetal, e mineral.
Geographia Politica, que se chama também Geographia descriptiva, he a
descripção da Terra em relação aos habitantes, e suas convenções. Ella
divide a Terra em differentes Nações; suapopulação, caracter, costumes, e
linguagem; sua industria, seu commercio, e Governo, e suas Leis, e
Religião.
Do que temos dito segue-se, que se póde chamar á Geographia – Huma
descripção Mathematica Fizica, e Politica da Terra.
Eis a matéria deste Compendio, que nos dividiremos em duas partes. A
primeira tractará da Geographia Astronomica: e a segunda compreenderá a
Geographia Fizica, e polÃtica; porque estas duas se dão as mãos, e
dependem mutuamente.
A primeira parte a dividiremos em quatro Secções, tratando; a 1ª. dos Ceos,
dos Astros, e dos systemas de Copernico; a 2ª. das differentes posições da
Esfera; a 3ª. das dimensões do Globo Terrestre; e a 4ª. do uso do Glôbo.
*Nota à introducção: Sciencia he a ligação systematica das percepções, e
idéas, que temos de alguma matéria; ou a subordinação dos conhecimentos
individuaes a huma idéa primeira, e geral.
Em essência, essa introdução reflete toda a concepção da Geografia
didática descritiva, ativa por todo o perÃodo da bibliografia em análise, à exceção da
tradição iniciada/introduzida por Delgado de Carvalho, a saber: os conhecimentos
são enquadrados como ciência, na acepção de um “conhecimento certo, que
adquirimos de qualquer cousa†ou como “a ligação systematica das percepções, e
idéas, que temos de alguma matéria; ou a subordinação dos conhecimentos
individuaes a huma idéa primeira, e geralâ€. Essas sequências trabalham com três
sentidos que atravessam as manifestações discursivas sobre ciência presente na
bibliografia: primeiro, o sentido da certeza; segundo, o sentido da sistematização;
terceiro, o sentido da movência do saber sob a regência de princÃpios universais – o
que é, em sÃntese, a percepção iluminista do saber cientÃfico.
E, situando-se nessa acepção de ciência, a geográfica é tratada, sempre,
como a “a descripção do Glôbo terrestreâ€, definição empreendida pelo entendimento
etimológico do próprio termo: “Ella tira seu nome de duas palavras Gregas – Geos e
Graphos – que quer dizer – Tractado da Terra†ou descrição da Terra. Isto posto,
passa-se à divisão do corpo geográfico na trÃade da Geografia clássica: “Divide-se a
Geographia em tres partes; a saber, Geographia Astronomica, Geografia Fizica, e
Geographia Politicaâ€. Como visto no capÃtulo três, quando da abordagem da obra de
Pinkerton, essa era a organização estrutural da Geografia Clássica moderna,
estabelecida nos tratados geográficos.
A “Geographia Astronomicaâ€, também chamada Cosmografia, centra-se na
descrição da “Terra em relação aos Corpos Celestes; os effeitos principaes, que
resultão d’esta correspondência; as medidas Mathematicas, que tém feito da Terra
aos Astros; e finalmente a relação, que estes tém com os fenômenos terrestres, que
são as variações das Estações, e os diversos temperamentos dos Climas &ª. &ª.â€.
Na tradição moderna da Geografia cientÃfica, essa discursividade migrará para os
conteúdos relacionados à Cartografia e à Geografia FÃsica, mas nas manifestações
da Geografia descritiva constituirá uma linhagem à parte, isolada dos demais
tratamentos e sempre precedendo ou pós sucedendo a Geografia FÃsica e a
Geografia PolÃtica.
Relacionando a Geografia FÃsica com a descrição da Terra no que tange Ã
natureza, afirma que “Ella nos ensina a forma externa do Glôbo Terrestreâ€, a divisão
e a situação dos elementos naturais, de terra ou de água, sendo que a
Geografia PolÃtica procede a mesma descrição, mas em relação aos habitantes:
nações, populações e atividades econômicas e culturais. Apesar de Torreão
entender que FÃsica e PolÃtica “se dão as mãos, e dependem mutuamenteâ€,
dificilmente, em sua obra mesmo e nas demais, seriam estabelecidas estas
relações.
O que está proposto em Torreão funcionou como estrutura geral do gênero
para a bibliografia enquanto viçou a Geografia descritiva. A variação, de obra para
obra, praticamente resumiu-se à agregação de novas descrições e atualização de
dados. Essa questão é lembrada por Brasil (1864, p. v-vi):
A Geographia sendo a descripção da Terra em geral, e de suas divisões
polticas em particular, não é uma sciencia estacionaria; porque todos os
dias o horizonte dos conhecimentos humanos se dilata; fazem-se novas
descobertas; e novas conquistas vem enriquecer o thesouro que a sciencia
accumula de geração em geração.
Não só o mundo physico soffre alterações como quase sempre as
circumscripções politicas se modificão, ora por annexações, ora por
separações, e conquistas. A sciencia tem pois a obrigação de acompanhar
esse movimento, se quizer exprimir fielmente o estado actual do mundo, ou
dos paizes que descreve.
Qualquer desvio discursivo dessa concepção geográfica foi prontamente
silenciado. A exemplo disso, tem-se a obra de José Praxedes Pereira Pacheco,
Breves noções para se estudar com methodo a Geographia do Brasil. Ensaio para,
pela primeira vez, indicar os tanques marÃtimos no Atlântico, as vertentes delles, as
valladas ou bacias que ellas encerrão, accommodando o Brasil ao ultimo plano de
estudos para o império francez se guindo a Geographia da França, publicada pelo
autor em 1857 e não aprovada para uso escolar pelo Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro (VLACH, 1988). A obra tinha certa acepção crÃtica, de demolir o que
estava posto em termos do ensino geográfico proposto, e pretendia algumas ligeiras
mudanças em relação a este quadro. De acordo com o autor, havia a necessidade
de se apresentar um texto mais conciso, tarefa a que, sem modéstia, se propõe:
[...] pois que hoje, sem preparo geographico antecipado, a publicação de
uma obra complicada e volumosa só serviria para pasto de maledicência,
ornato de poucas biliothecas, indagação de algum desses raros
averiguadores que a folheasse, e ruina e esquecimento do autor, que veria
consumida pela traça estragadora, com intacta pureza como se observa
todos os dias, o fructo de todas as suas vigilias, privações e sacrifÃcios;
porem como eu e meus filhos somos principiantes em estudos do Brasil,
apresento este trabalho, que é no todo original, e que deverá servir de base
para maior desenvolvimento e perfeição nos futuros (PACHECO, 1857, p.
01).
Isto posto, expõe a sua filiação, reconhecendo um procedimento comum à s
demais produções que o precedem nesse gênero:
Tendo estudado já a predilecção que dão os nossos patrÃcios á producções
estrangeiras, e achando-a justa, pois que a ellas, sómente a ellas, devemos
o que não ignoramos a respeito da nossa pátria, resolvi-me fazer um leve
estracto do cabedal que tenho obtido e collecionado, e assim fundir esta
obrazinha pelo molde e com as mesmas fórmas da – Petite géographie de
la France à l’usage dês classes élémentaires par J. L. Sanis (PACHECO,
1857, p. 01).
Defendendo sua escolha, Pacheco dispara mais uma crÃtica à bibliografia
didática posta para o ensino da Geografia, denunciando-a como uma exploração
comercial, portanto sem compromisso com o ensino, e embasando-se em sua
própria vivência por essa opção: “O eu preferir o Sr. Sanis a essa multidão de
publicadores profissionaes na geographia, além de ser o testemunho da attenção
que me mereceu, pelo ter podido apreciar, por mim mesmo, na applicação do seu
excellente methodo, quando vivi na capital da França†(PACHECO, 1857, p. 01). O
“método de Sanis†seria estudar separadamente a Geografia FÃsica e, depois, a
Geografia PolÃtica – o que não era novidade, para então, de posse dos dados,
simular “viagens imagináriasâ€, metodologia de ensino que apenas vigorará no Brasil
em fins do século XIX. A simulação de viagens foi uma das formas posteriores para
se pensar um viés prático ao ensino da Geografia, sobretudo quando demonstrado
em um mapa, e proposto, no Brasil, pela primeira vez, por Pacheco.
Pacheco, em outro ataque veemente, afirma que sua contribuição
metodológica seria uma maneira de se “[...] publicar um trabalho util no Brasil, para
que não seja immediatamente conspurcado pela inépcia, e atassalhado pelos
omniscientes, que nada apresentando nesse gênero, por egoismo tudo depreciãoâ€
(PACHECO, 1857, p. 01).
Talvez a não aceitação de Pacheco pelo IHGB seja por sua imposição
ofuscante e demolidora dos intelectuais então em ação, e da tradição instituÃda. Sua
imodéstia parece mesmo não ter tamanho:
Fui o primeiro a organisar um opúsculo methodico de geographia, e desde
1852, que o plano foi publicado e adoptado em França, até hoje, ninguem
no Brasil deu por elle symptomas de vida; aqui vai bom ou máo este original
inteiramente meu, e assim como o fez com os catalogos botânicos tambem
originaes, que compuz e publiquei, delle se há de apoderar a inveja, para
me negar a authentica originalidade, allegando ter recorrido ás mesmas
fontes que me saciarão, isto é, ás minhas elucubrações [...] e mesmo que
não tenha o premio de geographia do Instituto Historico e Geographico do
Brasil por esta nihilidade methodica, terei as bençãos geraes, como todos
os dias m’as dirige o povo reconhecido PACHECO, 1857, p. 01).
Não há propriamente um rompimento de Pacheco com a Geografia
descritiva: utiliza-se das mesmas bases e construções:
A geographia tem por fim descrever o mundo, natural ou socialmente.
A geographia physica occupa-se com a natureza, e trata das terras e das
águas.
A geographia politica descreve as sociedades humanas, discorrendo a
respeito dos governos, das nações e dos trabalhos de qualquer especie
praticados pelos homens. (PACHECO, 1857, p. 11).
À exceção da menção central a Sanis, ausentam-se as fontes, traçando
uma exposição didática tÃpica desse discurso. No entanto, seu texto apresenta
diferenciais, alguns desenvolvimentos, até com certo traço doutrinário, que não se
encontra tipicamente na Geografia das nomenclaturas, tais como:
Desengano. É tempo para os Brasileiros se desenganarem que as minas e
as preciosidades que a terra guarda, quando exploradas, não só se
extiguem, como deixam o terreno revolto e estéril, e que a agricultura
renova annualmente o solo e o torna mais productivo. O rei de França
Henrique IV dizia com criterio de estadista: “lavragem e pastagem são as
duas tetas da naçãoâ€. Clamem embora as folhas diarias advogando as
empresas, as riquezas espontaneas do territorio, as industrias fabril e
esthetica e mesmo o commercio, tudo isso só serve quando é applicado
para desenvolver a uberdade com que os colonos tratão a agricultura
(PACHECO, 1857, p. 137-138).
Afora isso, faz outros tratamentos nada tÃpicos ao discurso didático ou à s
convenções já admitidas ao gênero, a essa altura, como um extenso
pronunciamento aos próprios filhos, como adendo ao manual.
De qualquer forma, o paradigma descritivo da Geografia escolar seguiu
inalterado. Já em fins do século XIX, essa mesma Geografia ainda estará ativa:
A Geographia [nota de rodapé: Compõe-se de duas palavras gregas – geo,
terra, e grapho, descrevo [sic]] é a sciencia que trata da descripção da
Terra. Comprehende tres partes principaes:
1ª A Geographia astronômica, que considera a Terra como corpo celeste,
e estuda as relações em que ella se acha com o sol e os outros corpos
celestes: chama-se-lhe também geographia mathematica, e forma a parte
mais importante da Cosmographia, que é a descripção astronômica do
Universo;
2ª A Geographia Physica, que considera a Terra em si mesma, e trata do
seu aspecto, das divisões naturaes da sua superfÃcie, de seus differentes
climas e de suas producções naturaes;
3ª A Geographia politica, que estuda a Terra como os homens a dividiram,
e trata dos differentes paizes ou Estados, de suas divisões, governos,
populações, raças, lÃnguas, civilisação, industria, commercio, finanças,
forças militares, etc. (LACERDA, 1898, p. 5-6).
Por mais de 100 anos, a transposição da Geografia Clássica moderna cedeu
seus traços ao dizer didático da disciplina, movendo essas vertentes na escala geral
e particular da descrição terrestre. Mesmo quando vinda de fora, por meio de
traduções, continuava-se sua prática, o que é sintoma de ser essa Geografia não
uma exclusividade do Brasil, mas um padrão estabelecido ao redor do mundo, como
se vê no texto de Gaultier, francês, em tradução via Portugal:
DISCIPULO. Que cousa é a Geographia?
MESTRE. É uma sciencia, que ensina o nome e situação dos diversos
paizes e nações da Terra.
E que é que significa a palavra Geographia? – Siginifica descripção da terra;
e se entende por essa palavra a descripção da superfÃcie da terra em suas
diversas relações.
Que figura tem a terra? – É sensivelmente redonda, e tem a fórma d’um
globo ou d’uma bola.
De quantos modos póde ser considerada a terra? – De tres modos: ou como
planeta em relação com os mais corpos celestes, ou como planeta em
relação com os mais corpos celestes, ou como um corpo physico, e seres
physicos que a povoam, e então também se lhe chama globo terráqueo, ou
esphera terrestre, ou finalmente como um corpo polÃtico ou moral em
relação á sociedade civil, isto genero humano, e também se lhe pode chmar
mundo.
D’aqui vem dividir-se a geographia em mathematica, physica e politica.
Mathematica ou astronômica, é a que ensina a descrever a terra em quanto
á sua figura, dimensões, e posição no systema do Universo e seus
movimentos.
Physica, a que ensina a descrever a superficie da terra em quanto sólida,
liquida, plana, montuosa, occupada por indivÃduos dos tres reinos da
natureza, e cercada do fluido atmospherico.
Politica, a que ensina a descrever os mais nobres habitantes da terra, que
são os homens, formando nações selvagens, bárbaras e mais ou menos
civilizadas.
A geographia ainda póde ser considerada em quanto aos objetos que
descreve; e então chama-se:
Histórica ou Anterior, a que descreve a terra como se achava em differentes
épocas anteriores aos nosos dias;
Actual, quando trata da terra como ella se acha actualmente. – D’aqui vêm
as denominações de geographia antiga, da edade media, moderna;
sagrada, ecclesiastica
Em quanto ao seu objecto, chama-se: Geral, quando descreve as coisas
principaes da terra considerada em sua totalidade.
CHOROGRAPHIA; quando descreve as cousas principaes de qualquer
região.
TOPOGRAPHIA; quando desce á descripção de algum sitio em particular.
HIDROGRAPHIA; quando dá a descripção physica das águas de um paiz.
OROGRAPHIA; quando descreve os montes e as serras de qualquer região.
METEREOLOGIA; é a parte da physica que explica os phenomenos da
atmosphera.
ETHOGRAPHIA; a sciencia que tem por objecto a descripção, divisão, e
filiação dos povos; sua natureza, caracteres physicos, Ãndole, costumes,
usos, lÃngua e religião.
GEOLOGIA em sua accepção mais extensa, é a descripção physica da terra
e dos seus phenomenos, e principalmente de sua estructura interior, ou
antes conhecimento scientifico da estructura do globo, da formação e da
disposição das substancias que ella encerra.
COSMOGRAPHIA; é a descripção do Universo. (GAULTIER, 1878, p. 3-5).
Todo o discurso didático da Geografia é construÃdo à maneira dessa
enunciação de Gaultier, quanto ao silenciamento de outras vozes, de não expor uma
heterogeneidade mostrada, mas apenas heterogeneidades constitutivas, resvaladas
nas formações discursivas da Geografia Moderna clássica, nos levantamentos
estatÃsticos governamentais e outras fontes: o Outro não tem voz, pois esse tipo
discursivo procura construir a imagem do sujeito autorizado a dizer o que diz, sendo
o efeito a construção de uma superfÃcie discursiva lisa, conceito que propus para
compreender, no discurso didático, o fio do dizer que promove o efeito autoria e
autoridade repassado aos sujeitos receptores da enunciação, e o que se consegue
justamente pelo apagamento da heterogeneidade: o fio do discurso responde
apenas a um locutor único. Para isso concorre mesmo um efeito gráfico, com uma
mancha autoral única, espaço de um sujeito rendido à heterogeneidade constitutiva.
6.3 Prefácios, prólogos, notas de advertência, apresentações e imprensa: os
discursos do entorno
Na análise discursiva, há duas perspectivas para confrontar um discurso:
isola-se a enunciação de um sujeito, e percorre-se o seu trânsito nas suas
formações ideológicas e discursivas, trabalhando seus efeitos de sentido, ou se
adentra a própria formação discursiva, procurando a unidade na diversidade dos
sentidos em múltiplas enunciações.
Às margens do discurso didático da bibliografia escolar geográfica, a esse
propósito, há um conjunto de sujeitos enunciando para circunstanciar, promover,
legitimar e esclarecer o discurso didático de Geografia: os próprios autores,
intelectuais reconhecidos, os editores, a imprensa, os órgãos oficiais de ensino.
É dos raros momentos em que o discurso escapa à heterogeneidade
constitutiva, cedendo espaço ao Outro, também. São os que denomino “discursos do
entorno†que, da margem, ocupam esse espaço da palavra para convencer e
esclarecer discentes, docentes e público em geral, preparando percursos
enunciativos para o dizer didático dessa disciplina.
De pequenas notas de esclarecimento a várias páginas de reprodução dos
dizeres na imprensa, esses discursos empenham-se a não deixar ilesa a recepção
enunciativa do discurso da bibliografia. A partir deles, é possÃvel perceber
discursividades sobre questões como autoria, autoridade, legitimação da disciplina, a
relação dos textos com os currÃculos propostos, a questão das fontes e das
traduções, posicionamentos frentes à tradição, à metodologia de ensino e Ã
formação dos professores, a questão da nacionalidade.
6.3.1 Estabelecimento da autoria e da obra: vozes constitutivas dos sujeitos e
dos discursos didáticos
As capas e as folhas de rosto são lugares discursivos quase comum, em
todo o perÃodo em análise, para manifestar as ocupações e a formação do autor, o
que dele se sabe na instância da obra, construindo um efeito de sujeito autorizado
ao discurso em curso – autoridade que reverbera em credibilidade: enunciam porque
podem fazê-lo, visto serem representantes desses discursos, vinculados aos meios
intelectuais propÃcios a isso; sobretudo, à docência ou a alguma atividade
acadêmica. Sousa Neto (1997, p. 41-42), a esse respeito, demonstra, a partir da
obra de Pompeu, o funcionamento dessa construção de sentidos:
Uma das coisas mais interessantes na obra são os tÃtulos de Pompeu, que
aparecem edição após edição, na folha de rosto do livro. Deste modo, na
terceira edição, de 1859, que é aquela que apresenta a maior quantidade de
titulações, aparece a seguinte lista de tÃtulos: “Bacharel formado em
sciencias sociaes e juridicas pela Academia de Olinda, Vigario Geral
foraneo da Provincia do Ceará, Professor de Geographia no Lyceo da
mesma Provincia, socio correspondente do Instituto Historico e Geographico
do Brasil, da Sociedade Auxiliadora da Industria Nacional, da Sociedade
Amante da Instrucção da Côrte, socio honorario da Sociedade Philomatica
da Côrte, do Atheneo Paulistano, do Instituto de Advogados de
Pernambuco, do Instituto litterario, e da Associação Typographica do
Maranhãoâ€. Enquanto isso, na quinta e última edição do Compendio, em
1869, aparece a menor lista de tÃtulos, todavia a que mais o qualifica no
tocante ao reconhecimento scientifico institucional da época: “Sócio do
Instituto Historico e Geographico do Brasil, da Sociedade Geographica de
Paris, etc, etc...â€. A redução curricular demonstra a importância do autor,
que agora já não necessita mais elencar sua participação na Sociedade
Amante da Instrucção da Côrte porque faz parte da primeira sociedade
geográfica fundada no mundo, a Sociedade Geographica de Paris, de 1821,
e isto basta para revelar suas qualidades intelectuais.
As capas e folhas de rosto, realmente, foram o lugar por excelência para
afirmar um autor e sua credibilidade, sendo abundantes os exemplos enunciados:
Dr. Joaquim Maria de Lacerda: “Membro da Arcadia Romanaâ€; M. Said Ali: “Lente do
Gymnasio Nacional e professor da Escola Preparatória e de Táctica do Realengoâ€;
C. M. Delgado de Carvalho: “Diplomado pela Escola de Sciencias Politicas de Parisâ€;
Dr. Feliciano Pinheiro Bittencourt: “Lente cathedratico da E. Normal e antigo
professor dessa materia"; Dr. Eugenio de Barros Raja Gabaglia: “Doutor em
Sciencias physicas e mathematicas, lente do Gymnasio Nacional da Escola Naval e
Polytechnica do Rio de Janeiroâ€. Sem a mesma frequência, os discursos do entorno
também se revelaram um dos lugares para se por a experiência do autor como
ateste de validade à obra. Veja-se o fragmento abaixo:
Há 27 anos, desde os saudosos tempos acadêmicos, estudo e ensino a
Geographia e a Historia, permitindo me tão longa pratica avaliar o que mais
convem aos que procuram conhecer taes disciplinas (o autor;
BITTENCOURT, 1907, p. 1).
A expressiva contabilidade dos anos, de acordo com esse sujeito, assevera-lhe juÃzo
suficiente para saber o que convém ou não no âmbito do ensino da Geografia. Todo
sujeito-autor tem diante de si, nesse perÃodo, a temeridade e o risco nas
circunstâncias de sua publicação: é importante o que a crÃtica pode dizer, a recepção
dos diretores e professores, o parecer das bancas censórias – todo o cenário de
recepção pode influir na aceitação ou na refutação de uma obra, ou na amplitude de
sua adoção. Nesse caso, não é o sujeito ou sua formação que o habilita, mas,
sobretudo em um contexto no qual praticamente é nula a formação de professores
dessa disciplina, é a experiência docente que conta muito para o estabelecimento de
sua autoridade no assunto. Na sequência em que diz “desde os saudosos tempos
acadêmicosâ€, o sujeito deixa transparecer, de sua trajetória de vida, algo comum
entre o professorado de Geografia: as atividades de docência e de formação
superior percorrendo caminho paralelo. Era comum, por necessidade de
sobrevivência, que os acadêmicos dedicassem parte do seu tempo ao ensino,
sobretudo o particular.
Em geral, a produção de materiais didáticos de Geografia não se ligava ao
centro da atividade profissional do sujeito-autor, a menos que essa fosse
relacionada ao ensino da disciplina, pois entre os sujeitos são declaradas atuações
como comerciantes, advogados, polÃticos, militares... Às vezes, esses discursos da
margem revelam verdadeiras crônicas sobre as instâncias de produção dessas
obras:
Apresentamos hoje a terceira edição desta obra. Tendo-se esgotado
rapidamente a 1ª. e a 2ª., foi-nos bastante difficil preparar esta 3ª., para
acudir aos pedidos do todos os cantos do paiz. Felizmente, so as ferias do
Natal e Reis vieram dar-nos uma clareirasinha, por onde, escapando ás
absorventes actividades que hoje nos empolgam, pudessemos passar uma
revisão neste compendio, que vae alargando ascendentemente as suas
fronteiras geographicas. (O autor, 19-2-1929; XAVIER, 1929, p. 7).
Ao autor de um livro didático de Geografia consolidado restava o moroso e
permanente trabalho de atualizar suas edições, haja vista as alterações constantes
dos conteúdos. Um fato assinalável é a quase gratuidade desse trabalho. Durante
longas décadas, as publicações, conforme já aferi em outras ocasiões, eram
custeadas pelos próprios autores; quando comercializadas, dependiam da extensão
das edições para ter algum retorno pecuniário ao autor – apenas a partir dos anos
1930 se pode observar o surgimento dos primeiros best-sellers da literatura didática
de Geografia. Em algumas ocasiões, essa falta de estÃmulo é mencionada na
bibliografia em análise:
Outro trabalhador infatigável é o colendo professor Scrosoppi que, apezar
de sua já avançada edade e da falta de estÃmulos tão de lamentar em um
meio como o nosso, prosegue na benemerita faina de augmentar o cabedal
didactico da nossa literatura. E disto é mais uma prova o seu ultimo
compendio – Lições de Chorographia do Brasil, que, não obstante haver
apparecido recentemente, já está adoptado em vários estabelecimentos de
ensino, não só da capital mas ainda do interior e de outros estados (São
Paulo, 30/05/1908; SCROSOPPI, 1911, p. V).
O funcionamento para construir uma imagem do sujeito também agiu no
discurso delegado ao outro, em especial a jornalistas e intelectuais. Nessa instância,
a imagem em construção procura alimentar uma mesclagem entre sujeito-autor e
discurso, a ser anotada como referência do dizer, no caso, geográfico. Em qualquer
literatura, dizer um nome, uma autoria, significa remeter-se a um determinado
conjunto de caracterÃsticas discursivas – o nome reverbera-se em uma marca, com
uma apreciação reconhecida entre o público.
O Outro é chamado à instância da enunciação para avaliar o sujeito, em
seus feitos, suas qualidades, mesmo em seus defeitos – o que particularmente se
vincula ao dizer da imprensa, uma voz com contradições colocadas de forma sutil,
de modo a não desconstruir o autor e sua obra – até porque são dizeres aceitos
pelos autores e editores, e utilizados com o propósito de promoção dos sentidos
defendidos no âmbito do discurso. É dessa forma que é recebida a obra de F.I.C.,
traduzida e amplamente utilizada no Brasil:
O que caracteriza esta obra não é somente a grande quantidade de figuras
escolhidas, mas tambem os quadros estatisticos sobre as populações, as
superfÃcies, as finanças dos Estados, a industria, o commercio, etc.; e
sobretudo a grande quantidade de notas interessantes: estatisticas,
etymologias, descripções, etc., notas que postas nos fins das paginas, não
prejudicam em nada e não atrapalham o texto principal que se tem de
estudar. (A Exploração, revista geographica e jornal das viajens, Pariz;
F.I.C., 1902, p. VII).
Nesses fragmentos, a obra é admirada pela expressiva quantidade de dados e
documentos que apresenta, cujos lexemas evidenciam a filiação à Geografia
descritiva. O que significa compreender que o discurso geográfico já foi elogiado
pelo que posteriormente foi condenado! Como demonstrarei adiante, as obras
didáticas do perÃodo em análise não se reservavam unicamente ao estudo, mas a
um público mais amplo, com necessidade de saberes geográficos menos técnicos e
mais condensados. É por essa razão que o sujeito desta enunciação associa, em
forma de admiração, a sequência “grande quantidade†à s “figuras escolhidasâ€,
“quadros estatÃsticosâ€, “notasâ€, “estatisticasâ€, “etymologiasâ€, “descripções†como fator
de qualidade da enunciação do sujeito-autor, estimando por aà o valor da obra e do
seu autor. E ciente dessa necessidade – atender o ensino e os interesses gerais –
ressalta como o método de expressão (“notas que postas nos fins das paginasâ€)
consegue conciliar as diversas utilidades para as quais esse discurso pode servir.
Os discursos do entorno atribuÃdo ao outro, dos quais constam as notÃcias e crÃticas
publicadas na imprensa ou atribuÃda a convidados, são selecionados, fragmentados,
colocados com intencionalidade para atender a uma determinada vontade do autor
sobre a imagem de obra e autoria que enseja construir, ou seja, são dispostos a
construir um determinado efeito de sentido. É por isso que os sentidos construÃdos
no fragmento acima encontram ressonância em outra enunciação do mesmo
contexto:
O que me admira é como elle poude condensar tantos pormenores
preciosos, curiosos e novos em um unico volume! Demais, o plano da obra
é tão bem concebido quão seguido. No Curso de Geographia ha mais do
que erudição. Percorrendo os documentos que n'elle se acham sente-se
uma satisfação intellectual que induz a lel-os mais de uma vez. (P. V. S. A.,
Antigo capitão de marinha; F.I.C., 1902, p. V).
Nessa enunciação, persiste o sentido de louvação pela condensação dos dados
geográficos articulados em um plano expressivo que ultrapassa o funcionamento do
discurso como elemento de ensino e aprendizagem que, em outros termos
enunciativos, coadunam com a construção anterior. A enunciação atinge o centro do
que se pedia ao discurso didático nessas circunstâncias: abundância na sÃntese.
Notadamente a partir da década de 1880, quando a comercialização das
obras didáticas começa a ganhar força, o processo de divulgação de uma obra na
imprensa podia ter inÃcio ainda no prelo:
Já tivemos a occasião de nos referir a este livro didactico, quando se estava
ainda imprimindo, por alguns fasciculos que o seu autor nos mostrára. Hoje
que o livro está publicado e á venda nas principaes livrarias, podemos
affirmar que, na nossa opinião, é o melhor tratado que na espécie tem
apparecido em todo o nosso paiz. (Diário Popular, 20/04/1908;
SCROSOPPI, 1911, p. III).
A imprensa teve uma relação próxima à bibliografia, no sentido de apresentar
crÃticas, e considerações sobre os autores e obras. Uma parte dessas
apresentações foi reproduzida nas obras pelos autores e editores. Nos Fragmentos
abaixo, Mario da Veiga Cabral é projetado pela extensão de suas publicações
(embora ainda com pouca idade F6.3.1/2), pela quantidade de vendas que as levam
a sucessivas reedições, um fato que sem dúvida representava um golpe na tradição
dos autores estacionários nas primeiras edições (F6.3.1/1)... Cabral alçou esse
sucesso ao reformular a linguagem das obras didáticas (e assumir gradativamente a
abordagem moderna introduzida por Delgado de Carvalho) e também por haver, em
torno de suas publicações, uma massiva campanha de divulgação:
Fragmento 6.3.1/1
Há um nome no magistério secundário, surgido há pouco, mas surgido
como as manhãs sonoras: com luz própria e seductor encanto. É o sr, Mario
da Veiga Cabral. Com pouco mais de trinta anos, é já um copioso autor de
obras didacticas. Orça por dezoito o numero delas, entre as publicadas e as
que se acham prontas ou em preparação para tal fim. Dizer que as
sucessivas edições de suas obras rapidamente se esgotam, é fazer-lhe o
maior, o melhor e o mais positivo dos elogios. Em verdade, nenhuma delas
estaciona na primeira edição, sendo que uma – e todas de alguns milheiros
de volumes – já atingiu a 11ª. [...] sucesso que há de ter levado a damnação
ao espirito de tantos gênios, autores de obras de mil exemplares, e que
envelhecem namorando os mil e um exemplares dessas mesmas obras,
que emboloram melancolicamente, esparramados nos balcões ou trepados
nas estantes das livrarias irreverentes... (Leoncio Correia, A Patria,
24/04/1926; CABRAL, 1935, p. 410).
Fragmento 6.3.1/2
Entre os nossos autores didacticos é, certamente, o Dr. Mario Da Veiga
Cabral o mais jovem e tambem o que maior êxito tem conseguido nos
últimos tempos, com os seus excelentes trabalhos de geographia geral e de
chorographia do Brasil (Gazeta de NotÃcias, 05/05/1923; CABRAL, 1935, p.
409).
Fragmento 6.3.1/3
E o fez com tamanho acerto e felicidade que os tres livros, de que um só
Estado do Brasil adquiriu cinco mil exemplares, são já em 2ª. Edição mui
bem ultimada (A Patria, 06/02/1926; CABRAL, 1935, p. 414).
Fragmento 6.3.1/4
Engenheiro-agrimensor, dono de uma vasta erudição e de uma intelligencia
ampla e forte, o dr. Mario da Da Veiga Cabral se tem imposto como uma
das expressões mais puras da mentalidade brasileira (A Patria, 06/02/1926;
CABRAL, 1935, p. 411).
Fragmento 6.3.1/5
Não existe, presentemente, em todo o Brasil, estudante de Historia, de
Geographia ou de Chorographia que desconheça o jovem e já notavel
professor que é o sr. Mario Da Veiga Cabral: suas excelente obras
didacticas, actualmente conhecidas e adoptadas de norte ao sul do paiz, e
quantos se abeberam na fonte de seus ensinamentos não teem, por isso, o
direito de desconhecer-lhe o nome (A Patria, 06/02/1926; CABRAL, 1935, p.
412).
Tamanho sucesso editorial, pois a produtividade certamente advinha da
ampla vendagem, só é compartilhado por Aroldo de Azevedo. Para isso, além das
inovações pertinentes à abordagem teórico-metodológica da Geografia, e da
divulgação das obras, aliava-se ao estrito cumprimento dos programas prescritos
para o ensino:
Fragmento 6.3.1/6
O sr. Dr. Frota Pessoa, ex-secretario geral da Directoria de Instrucção
Publica do Districto Federal, na secção Educação e Ensino, que mantém no
Jornal do Brasil, assim se referiu ao Terceiro Anno de Geographia, depois
de longa consideração sobre o estudo desta disciplina: ‘[...] É de justiça
consignar que pela natureza dos assumptos e pela forma de tratal-os, este
compendio é superior aos antigos livros desse gênero. O autor, conhece as
modernas exigências do ensino da geographia, e fez o que pôde, ao
confeccionar um livro que tem de atender ao programma vigente do curso
secundário†(Jornal do Brasil, 07/11/1933; CABRAL, 1935, p. 304).
Fragmento 6.3.1/7
Quanto ao caracter techinico, cremos que as obras deste autor nada deixam
a desejar. Os louvores que lhes tecem os especialistas em historia e
geographia são dos mais concludentes. Entre outros, o professor João
Ribeiro lovou-lhes a “perfeita clareza e excellencia de methodo na
distribuição das matérias†(Leoncio Correia, A Patria, 24/04/1926; CABRAL,
1935, p. 411).
A imprensa também apresenta reclames contra excessos, faltas e falhas das
obras, seja quanto ao emprego de certos aspectos da linguagem (abuso de termos
gregos), inexatidão de dados ou fatos e outros:
Entre os pequenos defeitos que no compendio se podem encontrar, que
não prejudicarão, entretanto, o seu merecimento nem minoram a sua
utilidade, observámos na distribuição da materia um abuso de technologia
grega, que as crianças, as quaes principalmente o livro vai servir, pediriam
que lhes poupassem. (Jornal do Commercio, 30/Outubro/1890; VILLA-
BOAS, 1901, VII).
Entre as editoras e a imprensa sempre houve uma relação com
compromissos: a imprensa vive de seus anúncios publicitários e as editoras, nesse
perÃodo, sempre propagavam por ela, quase que exclusivamente, os reclames de
divulgação de seus tÃtulos, bem como artigos de crÃtica e conhecimento dos novos
lançamentos. Em face disso, é fácil encontrar discursos oscilantes, que elogiam as
obras, porém não deixam de apresentar, igualmente, suas fraquezas, apresentando
uma “guerra de sentidosâ€, com um cuidado para não anular a obra com seus efeitos
de sentido:
Revelada uma ou outra inexactidão, ou mesmo uma ou outra apreciação
mal cabida em assumpto tão vasto e complexo, como é o da geographia e
historia pátria, a parte propriamente descriptiva do compendio, é bem feita e
escripta em linguagem singela ao alcance de todos. Haja embora
desaccordo, como é natural entre o A. e outras autoridades na matéria, no
tocante a certas apreciações histórico-geographicas e com relação ás
outras que determinam e precisam populações e extensões do território
patrio e outros senões que não vêm ao caso apontar, o livro, por um
conjunto de excellentes predicados, torna-se altamente recomendavel e
permite presagiar optimos resultados, dignos de geraes applausos. Não
alardêa, por certo, erudição inútil, van e, por via de regra, falsa, usando de
pedantescas denominações technicas, desconhecidas do vulgo, como por
exemplo: “acrotereographiaâ€, “colpographiaâ€, “limnegraphiaâ€, e outras
terminações em “iaâ€, verdadeiros gongorismos scientificos, como lhes
chamaria Alexandre Herculano. Ao manusear o compendio observamos um
bom resumo sobre a climatologia, salubridade e acclimação, nos diversos
Estados, onde não se vê confundida a geographia medica com o clima
geographico, como merece ser notado em outros livros que tratam do
assumpto. [...] Outro ponto, de resto, merecedor de honrosa menção é o
que se refere a correios e telegraphos e organisação do serviço postal,
tratados com methodo e clareza. [...] Acabemos de vez para sempre com
essas enfadonhas e rotineiras lições de cor, de longas séries de palavras
sem significação, verdadeiras castas de nomes (Estado de São Paulo,
05/08/1908; SCROSOPPI, 1911, p. VI-VII).
Na crÃtica desse fragmento, o sujeito coloca depreciações em menor
quantidade que as qualidades da obra, fazendo-as, contudo, de forma genérica, sem
alusão direta aos deslizes: “uma ou outra inexactidãoâ€, “uma ou outra apreciação mal
cabidaâ€, “outros senões que não vêm ao caso apontarâ€. Estas indiretas funcionam
discursivamente como um silenciamento, pois criam oposições não esclarecidas:
quais seriam as inexatidões, as apreciações mal colocadas, os senões nesse
discurso? Aquelas identificadas por esse sujeito, as que estão em sua perspectiva,
não se sabe. Por outro lado, chega a ser mais exato na colocação qualitativa da
obra, ressaltando sua descrição bem feita, a linguagem clara e acessÃvel,
recomendando-a e prevendo bons resultados pedagógicos com o seu uso. Ressalva
a qualidade do resumo sobre a climatologia, o fato de não confundir a geografia
médica com a climatologia (repasto de muitos dos determinismos presentes no
discurso da Geografia descritiva), a atenção dada pelo autor aos correios e
telégrafos, além dos serviços postais, sem dúvida um tema novo na bibligrafia. Por
inferência, o sujeito encontra contexto para posicionar sua análise em relação Ã
tradição da literatura didática de Geografia, mencionar a “erudição inútil, van e, por
via de regra, falsaâ€, plena de “pedantescas denominações technicas, desconhecidas
do vulgoâ€, o que evidencia caracterÃsticas perceptÃveis à época em relação Ã
bibliografia, o fato de haver entre os autores discordância sobre pontos das matérias,
e uma linhagem de “enfadonhas e rotineiras lições de cor, de longas séries de
palavras sem significação, verdadeiras castas de nomesâ€.
A imprensa parece ter acompanhado de perto o desenvolvimento da
bibliografia, não deixando de elencar aceitações e colocando pontos de vista sobre
os discursos publicados:
Fragmento 6.3.1/8
O distincto professor R. Villa-Lobos enviou-nos um exemplar de sua
“Chorographia do Brazilâ€, o qual agradecemos. Neste genero de trabalhos,
raramente temos visto obra que tão acertada para o ensino, esteja ao
mesmo tempo, bem enxertada de notas e observações criteriosas, colhidas
com real estudo. (Folha Popular, 23/Outubro/1890; VILLA-BOAS, 1901, VI).
Fragmento 6.3.1/9
O Sr. R. Villa-Lobos teve a gentileza de nos enviar um exemplar da 2ª.
edição do seu trabalho – “Compendio Elementar de Chorographia do Brazilâ€.
[...] Elementar denomina-o o autor na sua infundada modestia; nós, porem,
pedir-Ihe-iamos licença para substituir esse quaIificativo por outro que
melhor cabido fosse. [...] Desenvolvido como está o estudo da Chorographia
patria feito pelo autor, adaptado aos modernos processos em uso nas
escolas, será de grande utilidade áquelles que procurarem adquirir
conhecimentos em fontes insuspeitas, fiados no criterio e idoneidade dos
autores das obras em que estudam. (Democracia, 11/Outubro/1890; VILLA-
BOAS, 1901, V).
Fragmento 6.3.1/10
O Compendio está na 2ª. edição, o que quer dizer que já está criticado. [...]
O autor d'um livro em segunda edição só póde pedir uma critica, juntando a
certidão de que distribuiu a primeira tiragem pelos seus numerosos amigos.
(Correio do Povo, 18/Outubro/1890; VILLA-BOAS, 1901, V).
Fragmento 6.3.1/11
A cIassificação dos materiaes contidos na chorographia foi feita com
regularidade, sendo os varios Estados reunidos em uma parte especial para
a analyse geographica e historica de cada um. [...] Se alguns reparos
podem ser feitos a obrinha do Sr. Villa-Lobos, são: basear as informações
politicas na Constituição ainda não decretada e amontoar notas sobre notas
no estudo geologico, botanico e zoologico do Brazil. Não ha duvida que, em
serem completos, não se excIue nos compendios a qualidade didactica da
concisão. [...] Sob pontos scientificos ainda se poderia reparar na acceitação
que faz o Sr. Villa-Lobos da velha e decahida denominação de “raça
caucasiana†na falta de notas e observações no que respeita a raça negra,
que, sem duvida, cruzou mais com o ibérico do que o aborigene; na repe-
tição de varios erros de Macedo e do Sr. Moreira Pinto. Entretanto o que
ninguem negara é que pela copia de observações, pelo cuidado da forma,
pela boa divisão dos assumptos, o livro do Sr. Villa-Lobos fez-se credor de
animação. [...] (Folha Popular, 23/Outubro/1890; VILLA-BOAS, 1901, VI).
Na análise da obra de Villa-Boas (1901), o sujeito autor considera precipitada a
incorporação do desenho polÃtico ainda não garantido pela Constituição, e faz
ressalva ao excesso de notas geológicas, botânicas e zoológicas, o que, ao ver do
sujeito, sacrifica a “qualidade didactica da concisão†(F6.3.1/11). Acusa a ausência
de considerações sobre a “raça negra†(F6.3.1/11) na constituição do povo brasileiro,
continuação de um erro que o sujeito demonstra conhecer na tradição da
bibliografia, pois remete-o, com conhecimento e propriedade, a Macedo e a Moreira
Pinto, dois autores de destaque no cenário da bibliografia. Não deixa, contudo, que
esses desvios sejam desmerecimento à obra.
O sujeito autor e a obra didática, portanto, dados às especificidades de uma
disciplina, dependiam, também, da construção de uma imagem que os qualificasse e
os percebesse como sujeitos autorizados desses discursos. As próprias obras, em
seus cabeçalhos, auxiliam nessa produção, embora igualmente fosse importante o
papel da imprensa como baliza referencial sobre os valores de autores e obras.
6.3.2 A identidade e a legitimidade da disciplina
Uma das regularidades discursivas que atravessam os discursos do entorno
e os discursos introdutórios da bibliografia menciona a questão da importância e, por
conseguinte, da identidade e da legitimidade escolar dos conhecimentos
geográficos.
Esses discursos argumentam, sobretudo, sua utilidade individual e coletiva
na formação do educando. Dentre as principais linhagens, nesse sentido, destacam-
se a menção ao desenvolvimento da Geografia nos paÃses civilizados; à variedade
de assuntos aos quais se interliga o saber geográfico; ao serviço que presta à s
práticas profissionais e aos interesses da nação; ao desenvolvimento intelectual do
estudante; ao serviço auxiliar à compreensão e ao aprendizado da História; ao
conjunto de conhecimentos de interesse e curiosidade do educando...
O modelo de intelectualidade brasileiro, tendo muita influência de paÃses
como Inglaterra, Alemanha, Estados Unidos e, sobretudo, França, situou nesses
lugares suas referências para o ensino de Geografia:
Hoje que o estudo da Geographia vai tornando um desenvolvimento
immenso em todos os paizes civilisados, que a consideram com razão um
dos conhecimentos mais importantes e essenciaes para a prosperidade e
força de uma nação, julgamos que tambem no Brazil, que se ufana de ser a
primeira nação em todos os sentidos da America do Sul e uma das mais
civilizadas do globo, este estudo deveria tomar maior incremento e não
contentar-se com os pequenos compendios que são geralmente adoptados.
Sirva de exemplo a França, cujas recentes calamidades reconhecem todos
serem devidas em parte aos poucos conhecimentos da Geographia; quanto
porém não se applica ella hoje a desenvolvel-os e espalhal-os por todas as
classes da sociedade! Prescindindo das grandes obras que vai diariamente
publicando, que excellentes compendios são os que ella adopta em suas
escolas! Basta citar os nomes de seus autores: Cortambert, Levasseur,
Pigeonneau, Dussieux, Grégoire, Sardou, etc. Todos elles dão sufficiente
desenvolvimento ás differentes partes da Geographia, á parte astronomica,
physica, politica, economica e historica. É que “a Geographiaâ€, como bem
diz o Sr. Levasseur, “differe muito d'uma nomenclatura; ella deve penetrar
quanto e possivel o segredo das leis physicas, politicas e economicas, de
que os factos geographicos são a manifestação, e é assim que deve ser
comprehendida e estudada. Por mais compendioso que seja este ensino, é
de necessidade ter sempre em vista provocar a reflexão dos estudantes e
desenvolver a sua intelligencia ao menos tanto como a sua memoria. Cada
nome deve, quanto fôr possivel, ser acompanhado d'um traço descriptivo
que interesse a intelligencia e á imaginaçãoâ€. 0 que nós aqui dizemos da
importância que hoje em França se dá aos estudos geographicos, não é
bastante, comparado com o que se passa na Allemanha, na Inglaterra e nos
Estados-Unidos, paizes poderosissimos e mui florescentes, que marcham a
testa da civilisão moderna. (O autor, 1880?; LACERDA, 1898, p. 2).
Nesse fragmento, o sujeito vincula a importância do ensino geográfico ao
amadurecimento das nações “civilizadasâ€, indicando essa educação como caminho
idêntico para o Brasil, proclamado a primeira nação real da América do Sul. No
fragmento seguinte, o sujeito, situando os estudos geográficos na Terra e no
Homem, ressalva a variedade ofertada por esses conhecimentos, igualando-as, em
nÃvel de necessidade, a outros saberes escolares consolidados e de importância
pouco questionável – a matemática e as ciências naturais:
Fragmento 6.3.2/1
De todos os estudos destinados a preparar a intelligencia aquelle que se
occupa da Terra e do Homem é o que, naturalmente, maior variedade de
aspectos nos offerece. Interessante, pois, mais que qualquer outra, essa
mesma disciplina torna-se ao mesmo tempo um conhecimento hoje tão
imprescindivel como a mathematica e as sciencias naturaes, quer para os
cursos academicos, quer para as necessidades praticas da vida. (O autor;
ALI, 1905, p. III).
Fragmento 6.3.2/2
É a Geographia que ensina a Historia a influencia das condições
topographicas e climatologicas sobre o desenvolvimento das populações,
etc.: a Economia politica, a Diplomacia, o estado actual dos recursos de
cada paiz, na paz ou na guerra; a Arte militar, as estradas estrategicas
favoraveis a marcha dos exercitos; as Administrações; civil, ecclesiastica;
aos viajantes, aos missionarios, aos naturalistas, etc., a posição das mais
pequenas localidades, e os meios de communicação entre as diversas
partes d'um paiz. (Aleixo M. G.; F.I.C., 1902, p. X).
Os saberes são relevados pelo sujeito considerando tanto sua perfomance
acadêmica quanto “as necesssidades praticas da vidaâ€. As tais práticas da vida é
bem evidenciada em nÃvel de preparação profissional no seguinte fragmento:
[...] convem pois que o moço ao sahir do collegio, e preparando-se para
qualquer carreira, no commercio, na administração, na diplomacia, na arte
militar, nas missões religiosas ou scientificas, esteja apto para aproveitar de
todos os recursos que dão os conhecimentos geographicos e
cartographicos. Nada prova melhor a importancia pratica que se liga a esta
especialidade do que as numerosas Sociedades de Geographia, das quaes
muitas de Geographia commercial e de Topographia, fundadas depois de
guerra franco-allemã de 1870, em todos os paizes do mundo civilisado.
(Aleixo M. G.; F.I.C., 1902, p. XI).
A multiplicação das sociedades geográficas europeias, no contexto da expansão das
polÃticas neocolonialistas, atesta ao sujeito o nÃvel de relevância adquirida pela
Geografia, pois, como evidencia o lexema central dessa enunciação, esses saberes
fornecem recursos aproveitáveis no âmbito de qualquer atuação profissional.
O ensino da Geographia, como o de qualquer outra especialidade, tem um
duplo fim: um theorico ou educativo, que é o desenvolvimento das
faculdades do discÃpulo: o outro pratico ou utilitario, que consiste em
fornecer ao alumno os conhecimentos de que possa precisar no correr da
vida. [...] não é mais permittido, no nosso seculo de positivo, desconhecer a
necessidade absoluta d'esta sciencia, que é a base ou a chave da maior
parte dos conhecimentos humanos: historicos, politicos, physicos, naturaes,
etc. (Aleixo M. G.; F.I.C., 1902, p. X).
Apesar de boa parte dos estudiosos da educação, e mesmo seus
propositores, indicar a feição árida e maçante que comumente acompanhava o
ensino da Geografia descritiva, sempre houve vozes a afirmarem o contrário,
expondo atrativos inerentes a esse saber. Delgado de Carvalho (1925)
responsabiliza os compêndios mal feitos ou utilizados inadequadamente pela
distorção do ensino geográfico. Essa crÃtica não é exclusiva da educação brasileira;
podemos encontrar Piotr A. Kropotikin (1842-1922), em uma abordagem clássica do
ensino de Geografia, publicada em 1885, fazendo uma análise interessante dessa
relação de respulsa/atração no contexto do ensino geográfico:
Realizaram-se pesquisas e descobriu-se, com estupor, que havÃamos
conseguido que esta ciência – a mais atrativa e sugestiva para pessoas de
todas as idades – resulte em nossas escolas como um dos temas mais
áridos e carentes de significado. Nada interessa tanto às crianças como as
viagens: e nada é mais árido e menos atrativo, em muitas escolas, que
aquilo que nelas é batizado com o nome de Geografia. [...] É quase seguro
que não existe outra ciência que possa tornar-se tão atrativa para a criança
como a Geografia, e que possa se constituir num poderoso instrumento para
o desenvolvimento geral do pensamento, assim como para familiarizar o
estudante com o verdadeiro método de investigação cientÃfica [...]
(KROPOTKIN, 1986, p. 2-3).
Também a bibliografia se pronuncia a respeito:
Fragmento 6.3.2/3
Ao percorrer o Curso Especial, comprehendiamos melhor do que nunca
uma verdade ha muito esquecida: é que a geographia não é uma
nomenclatura arida, mas sim a introdução natural do conhecimento de
muitos factos e dados physicos, astronomicos, historicos, industriaes,
commerciaes e ate litterarios. Ninguem melhor que o auctor d'esta obra
conhece o meio de facilitar a assimilação das noções connexas á
geographia, recorrendo alternadamente á memoria, á vista, á imaginação
dos alumnos e ás reproducções de mappas que se acham como um ponto
essencial em seu methodo... (De La Vallee-Poussin, Professor de geologia
da universidade de Louvain., Extrahido da Revista das Questões
Scientificas de Bruxellas; F.I.C., 1902, p. VI).
Fragmento 6.3.2/4
Entretanto, a geografia é uma ciencia amavel, de suave e amena
aprendizagem, que desperta, como verifiquei, sempre, em meu tirocÃnio
profissional, o interesse do educando. Basta que a orientemos
convenientemente e sagazmente (o autor; MENNUCCI, 1936, p. 7).
No fragmento 6.3.2/3, o sujeito apresenta o conhecimento geográfico não como um
fim em si, ou melhor, como uma disciplina atenta aos seus objetivos, estes
componenentes da proposição geral do ensino, antes vendo-o como um
conhecimento introdutório, a serviço de outros saberes. Infere-se, em seu dizer, que
esse saber de princÃpios não seria uma nomenclatura árida se o ensino recorresse
“alternadamente á memoria, á vista, á imaginaçãoâ€, bem como aos “mappasâ€.
No século XIX, usualmente, não se reconhecia um método de ensinar e
aprender que não centrasse na memória sua organicidade e mesmo fim, deslocando
sua função, de ser parte de qualquer atividade de estudo. Mas para a Geografia, o
sujeito exige mais a realidade como componente (lexema “vistaâ€), além da
“imaginação†e da representação de todos os fatos, “mapasâ€: havendo estas quatro
vertentes metodológicas, a aprendizagem não seria árdua, árida...
No fragmento 6.3.2/4, o sujeito se vale de sua experiência docente para
construir uma imagem do ensino geográfico, qualificando-o como um aprendizado
suave e ameno de uma ciência amável: a orientação do professor entra neste
debate como diferencial na forma da disciplina ser percebida. Há relatos, como
demonstrarei ao final deste capÃtulo, de que o ensino geográfico podia ser tedioso ou
apaixonante na dependência de como fosse regido pelo professor. O problema,
todavia, residia na geral falta de preparação de professores, sem instituições e
orientações apropriadas para formarem professores de Geografia.
6.3.3 Os sujeitos da recepção enunciativa
À primeira vista, pode-se pensar que obras didáticas são escritas para o
ensino e para a aprendizagem, o que é um fato, demonstrado já nessa análise: as
obras iniciais tinham uma preocupação em indicar uma seleção de público, o que
com o tempo passou a não ser um uso, em face da constituição e consolidação da
disciplina. Os alunos, os professores, os pais ou determinados públicos eram
apontados como leitores e estudiosos da bibliografia.
Contudo, encontramos, de igual modo, com certa frequência, outro
funcionamento dos livros didáticos de Geografia, a de serem uma referência cultural,
fora do ambiente escolar:
O compendio de chorographia de Scrosoppi é uma excellente obra que se
recommenda não só para as escolas como para occupar um logar distincto
entre os livros de referencia dos jornalistas, commerciantes e homens de
letras. Tolere o illustre professor uma suggestão nossa: accrescente em
próxima edição um capitulo sobre a historia dos tratados de limites e terá
augmentado enormemente o já grande valor de seu trabalho (Correio
Paulistano, 14/05/1908; SCROSOPPI, 1911, p. IV).
Os livros didáticos, em relação aos dicionários e tratados geográficos,
diferenciavam-se, em primeiro lugar, por expressar uma sistematização mais concisa
e objetiva e, em segundo lugar, por serem mais atualiados, pois publicados com
mais frequência, reeditados e atualizados se comparados a outras obras referenciais
da Geografia. Daà a recomendação exortada pelo sujeito para que o compêndio em
análise assuma esse lugar. Em outro local, assim se pronuncia o sujeito:
E, por nossa parte, temos a “Chorographia†aqui á mao, para as
informações de que, porventura, precisemos no tocante a geographia e á
historia nacionaes. (Folha Popular, 23/Outubro/1890; VILLA-BOAS, 1901,
VI).
Esse tipo de observação é bastante regular nos discursos do entorno da bibliografia,
sobretudo vindos da imprensa: há traços discursivos indicando que os livros
didáticos de Geografia servem como obras de referências para os jornalistas, os
crÃticos, os intelectuais, o que faz com que o uso da bibliografia supere os limites das
classes escolares.
6.3.4 A relação do discurso didático de Geografia com os currÃculos e
programas
Em geral, os currÃculo e programas e o discurso didático sempre tiveram
uma relação de aproximação. Em perÃodos de estabilidade, tem-se uma relação com
poucos conflitos. Certamente há discursos com discordância e novas propostas, mas
nunca no sentido de uma anulação completa: o currÃculo é uma base sólida, que
transforma-se com o tempo, com acréscimos, supressões e reoganização,
permanecendo elementos intactos nessa trajetória. Em uma educação regida pelo
Estado, determinada por sua legislação, regrada pelos exames de admissão,
naturalmente os programas se impõem como paradigma de regência e
normatização.
Diferentemente da bibligrafia didática atual, a conformação dos manuais do
perÃodo em análise com a proposição curricular era quase uma obrigação, a ponto
dessa relação ser anunciada nos tÃtulos ou em lugares de destaque na capa, folhas
de rosto e nos discursos do entorno, tal como vemos no Fragmento 6.1/26:
Elementos de Geographia universal, geral do Brazil e especial de
Pernambuco, para a infância escolar da provincia de Pernambuco, de
conformidade com o programma da lei n. 1143, art. 33, § 7º, que rege a
instrução na provÃncia (PINHEIRO, 1875).
A execução estrita de um programa às vezes era lembrada durante o
aparecimento de uma obra, como diferencial em relação às demais:
Fragmento 6.3.4/1
Como se vê pela nomenclatura das lições, é o único compendio que existe
actualmente para o ensino especial da geographia do nosso paiz, pois
desenvolve toda a materia exigida pelo programma; sendo de notar que é
illustrado com numerosas e magnificas gravuras, o que contribue muito para
realçar-lhe o valor (Diário Popular, 20/04/1908; SCROSOPPI, 1911, p. IV).
Fragmento 6.3.4/2
Escripto com methodo e clareza, abrange todo o programma dessa materia
do 3º. anno gymnasial (Diário Popular, 20/04/1908; SCROSOPPI, 1911, p.
III).
Informações como essas, divulgadas na imprensa, certamente provinham de
releases que os autores e editores faziam acompanhar os exemplares
encaminhados para divulgação.
Nesse perÃodo, como aferido antes, foi predominante a edição de volumes
únicos para todas as seriações, devendo atender, assim, programas de
Cosmografia, Geografia FÃsica, Geografia PolÃtica, geral e corográfica, além de
modalidades diversas, como os estudos clássicos, os estudos cientÃficos, o ensino
técnico, o normal... De forma que o currÃculo executado pelo autor correspondia não
necessariamente à exigência de um ou de outro programa, mas a um amálgama
deles. A diferenciação mais marcante talvez tenha sido a separação de manuais
para o ensino primário e secundário.
Dado isso, o posicionamento entre discurso e currÃculo proposto é sempre
claro:
Perfeitamente a par dos programmas de ensino dos nossos
estabelecimentos de educação procurei escrever sempre de accordo com
elles, quanto aos assumptos e sua dosagem. Assim, este livro servirá ao
ensino normal e profissional e ao dos Gimnasios existentes nesta capital e
nos Estados. Defeitos e lacunas tel-os-a necessariamente, como toda obra
humana, mas conto me serão elevados pelos competentes, que bem sabem
quanto custam trabalhos desta natureza. Enfim, fiz o que pude; façam
melhor os que puderem. (O autor; BITTENCOURT, 1907, p. 01-02).
No fragmento acima, o dizer do sujeito explicita essa conformação, em que
demonstra a orientação de sua escrita. E o faz porque assim poderá atender
segmentos diferenciados da educação de base: o normal, os cursos técnicos e os
ginásios. A impaciência e certo aborrecimento do sujeito no trato da questão – “fiz o
que pude; façam melhor os que puderem†– indiciam as cobranças para que as
obras tivessem adequação aos currÃculos propostos. Mas, precisando agradar
gregos e troianos, nenhuma obra chegava a afeiçoar-se às necessidades
especÃficas de cada segmento do ensino de Geografia.
Essa realidade passou por alguma mudança a partir dos anos 1930, quando
as diretrizes da educação ensaia a seriação em um modelo que seria quase
definitivo daà em diante:
Fragmento 6.3.4/3
Logo que o novo programma de ensino foi publicado, em julho de 1931,
como consequencia logica da reforma levada a efeito pelo Governo
Provisorio, o professor Dr. Mario da Veiga Cabral iniciou a publicação de
uma série de volumes rigorosamente de accôrdo com esses novos
programmas, na parte que diz respeito á Geographia, que é hoje estudada
nos cinco anos do curso (A Noite, 18/04/1933; CABRAL, 1935, p. 298).
Fragmento 6.3.4/4
Agora, com a última reforma do ensino secundário, e de acordo com o
actual programma, o sr. Mario da Veiga Cabral propoz-se um trabalho que
vem executando sem desfallecimentos, mantendo em toda a obra o mesmo
brilho de explanação dos pontos e da clareza de estylo a ser assimilado
pelo estudante (A Pátria, 12/04/1933; CABRAL, 1935, p. 295).
Fragmento 6.3.4/5
Por ter o novo programma de ensino, publicado no Diario Oficial de 31 de
Julho de 1931, dado nova orientação ao estudo da Geographia, que passou
a ser feito nas cinco series do curso, pediu-me a livraria Jacintho, naquela
mesma data, que organizasse uma série geographica de cinco volumes, de
maneira a corresponder cada um programma da serie a que se destina (O
autor, CABRAL, 1935, p. 1).
Como mencionado anteriormente, Cabral foi pioneiro em atentar para essa
divisão, escrevendo e publicando obras para cada ano do ensino. Com isso,
ganhava espaço para desenvolver mais apropriadamente os conteúdos, em uma
proposta que não deixava de ser interessante na perspectiva editorial. No F6.3.4/5, o
sujeito deixa claro ter partido de sua editora, a Livraria Jacintho, o pedido para
operar por seriação.
6.3.5 Enfrentamentos das traduções, fontes e lacunas do discurso didático de
Geografia
O discurso didático da Geografia concentrado na bibliografia em análise
realiza-se plenamente, com rarÃssimas exceções, por uma heterogeneidade
constitutiva, ou seja, por um dizer onde o Outro é apagado ou silenciado (AUTHIER-
REVUZ, 2004). Isso significa que as fontes não são realmente reveladas,
procedimento comum a uma heterogeneidade mostrada, na qual o sujeito cede a
palavra ao Outro no âmbito da sua enunciação. O principal efeito de sentido desse
ato é o efeito de autoridade criado por esse tipo de enunciação – processo que
denominei de bloco discursivo liso: uma superfÃcie de dizer criada para não suscitar
dúvidas sobre quem diz, e sobre o que esse sujeito diz, sendo que isto vem a ser a
sustentação do discurso didático como um todo.
De forma muito indireta, referências às fontes são encontradas nos
discursos do entorno; mesmo assim, sem especificações às obras e, muito
raramente, com indicações de um ou outro autor. O mais comum é a referência a
tipologias de fontes:
Penetrado pois da importancia do estudo da Geographia para o presente e
mormente para o futuro, o autor applicou-se sériamente a fazer um
compendio claro, methodico e ao mesmo tempo completo, que sirva a
diffundir no Brazil o gosto por este tão util ramo dos conhecimentos
humanos. Para que o trabalho sahisse o mais exacto possivel, foram
consultadas as melhores obras que sobre a materia tem apparecido na
Europa e na America, e pelo que diz respeito a estatistica serviram de guia
os documentos officiaes e as mais autorizadas das obras especiaes. Espera
pois o autor que este seu trabalho será bem acolhido pelos Srs. Professores
e Directores de Collegios. (O autor, 1880?; LACERDA, 1898, p. 2-3).
Encontram-se aà algumas tipologias de fontes, com qualificações adjetivas:
“melhores obras†da Europa e da América, a “estatistica oficialâ€, “documentos
officiaesâ€. Resguardado pela autoridade dos melhores, dos especiais e da
oficialidade, o sujeito propõe seu discurso “claro, methodico e ao mesmo tempo
completoâ€. Sem aclarar suas bases e referências, dá como suficiente saber-se que
suas fontes são fidedignas e autorizadas, de boa procedência.
A questão da atualidade de um manual didático de Geografia, que se alinha
de perto à disponibilidade das fontes, era crucial. O livro de Gaulthier, traduzido e
muito adotado no Brasil, é exemplo do extremo a que se executou esse assunto.
Sendo uma obra comercial, no sentido de ter acolhida e tradição nas instituições
escolares, continuou a ser editada após o desaparecimento do seu autor. A cada
nova edição, havia novas mudanças – acréscimos, supressões – de forma a restar
da edição original, resguardados os exageros, apenas o tÃtulo, como
orgulhosamente relatam os tradutores portugueses, os quais contribuÃram para esse
processo com suas emendas, sobretudo por dever a tradução/adaptação contemplar
com destaque duas nacionalidades pouco evidenciadas no original – a portuguesa e
a brasileira:
A obra que hoje damos a luz não é propriamente uma nova edição da
Geographia de Gaultier, mas um livro inteiramente refundido e
verdadeiramente novo, como o poderá julgar quem quizer comparal-o com a
primeira edição, publicada, em 1838. Desde então, a obra original foi
reimpressa em França muitas vezes, e cada uma d'ellas com notaveis mu-
danças, assim que, quando quizemos, no momento de emprehender a
nossa actual publicação, comparar ambas as edições e tomar nota das
emendas e additamentos que se haviam feito, achamo-nos com um livro em
que do primeiro apenas restava o titulo. Não contentes, porem, de operar
em nossa tradução igual transformação, ajudando-nos com os trabalhos dos
melhores geographos, fomos em descoberta das omissões ou erros que
houvessem podido escapar aos sábios autores do nosso modelo e n 'essa
parte tivemos tambem que fazer não poucas emendas. As mudanças
politicas que sobrevieram durante a impressão foram por nos
cuidadosamenle registradas. A população de todas as cidades importantes
foi indicada em seu correspondente lugar; em fim, nada se omittio para que
a presente obra esteja ao nivel dos conhecimentos geographicos actuaes.
[...] Não foi menor o nosso esmero na parte que nos é exclusivamente
propria, queremos dizer no que respeita a Portugal e ao Brazil. Assim que o
leitor achará as divisões administrativa, judicial, ecclesiastica, etc., do reino
de Portugal redigidas segundo os documentos mais recentes e authenticos.
[...] A descripção do Brazil, que não occupava senão oito paginas da
primeira edição, tem na presente perto de quarenta além de outros
additamentos que fizemos em differentes partes do volume, principalmente
nas lições em que se explica o curso dos rios principaes do Brazil. [...]
Julgamos que os outros paizes da America, tão summariamente tratados na
edição franceza, mereciam maior attenção em uma obra destinada em
grande parte para leitores americanos. Por tanto, toda esta parte, e
especialmente a que diz respeito ás republicas da America meridional, vai
descripta com uma extensão que se não achará certamente em nenhuma
obra da mesma classe, nem mesmo em algumas de maior volume. [...]
Esperamos pois, que o leitor acolhera, favoravelmente um livro em que se
não poupou nem trabalho, nem despeza, para que seja digno da sua estima
e possa preencher o fim a que nos propuzemos. (Os tradutores; GAULTIER,
1878, p. I-II).
A Geografia é um saber dinâmico, sujeito às leis da natureza e às forças da História,
e os que lidavam com os conhecimentos geográficos sempre tiveram uma
percepção desse fato, observável até no calor da impressão das obras, como
evidencia a seguinte sequência discursiva: “As mudanças politicas que sobrevieram
durante a impressão foram por nos cuidadosamenle registradasâ€. O sujeito da
enunciação abaixo, explicando as circunstâncias da reedição de sua obra, menciona
que apenas em sua segunda edição pôde dar por terminadas, ou
momentaneamente estabilizadas, as questões polÃticas (e sua regionalização) que
grassaram a Europa após o término da I Guerra Mundial, anos 1920 adentro:
Pouco mais de um anno decorrido da 1ª., faz-se 2ª. edição desta obra,
prova de que o assumpto não desagradou. Quasi todos os institutos de
ensino commercial e mesmo muitos gymnasios do Brasil a adoptaram.
Generosa, alviçareira foi a recepção pela imprensa e pela critica. D’esta,
accolhemos as opinioes sensatas, fazendo na presente edição algumas
emendas. [...] Pudemos, emfim, terminadas as mais azedas querellas da
Europa, determinar-Ihe a moderna geographia, coisa impossivel no
momento de encerrar a 1ª. Edição. (O autor, 19-2-1924; XAVIER, 1929, p.
6).
Retornando ao fragmento anterior, nota-se que esse documento demonstra, ainda,
as dificuldades que os tradutores de Gaulthier enfrentavam, ao lidar com um
discurso eminentemente nacional, ou nacionalista (no caso, francês), tendo,
portanto, que atender a uma demanda não contemplada nos originais, procedendo
da forma que foi comum aos tradutores de compêndios geográficos – com
acréscimos e adaptações: “A descripção do Brazil, que não occupava senão oito
paginas da primeira edição, tem na presente perto de quarenta além de outros
additamentos que fizemos em differentes partes do volumeâ€. Para essa realização,
novamente os tradutores se posicionam frente às fontes por tipologia, não as
indicando: “redigidas segundo os documentos mais recentes e authenticosâ€.
No fragmento abaixo, o sujeito, revelando duas das fontes do autor, Jean
Brunhes e Paul Vidal De La Blache, contextualiza a obra em sua filiação Ã
orientação moderna da Geografia, introduzida anos antes por Delgado de Carvalho.
Foi seguindo essa orientação (a moderna orientação de Jean Brunhes e
Vidal Lablache [sic]), que o distincto professor Sr. Lindolpho Xavier escreveu
este compendio de "Geographia Commercial", em que, com a sua
reconhecida competencia, estuda, no conjuncto dos factores cosmicos, o
Homem, principal factor das riquezas. O trabalho é quasi novo, além de tudo
utiIissimo, pois que abrange uma longa serie de conhecimentos praticos e
opportunos, que visam, como bem diz o auctor, "encaminhar os negocios
publicos e particularcs na direcção universal". A situação geral do mundo
neste momento, as condições do Brasil como paiz de agricultura, os
grandes problemas da industria e do trabalho ainda dependentes de
solução, em consequencia da crise universal - tudo isso concorre para
tomar tresdobradamente util e interessante o admiravel trabalho do Sr.
Lindolpho Xavier". (Osorio Duque Estrada, Registro Literario, Jornal do
Brasil, 30-9-1922; XAVIER, 1929, p. 654).
Nesse novo contexto, era possÃvel ao sujeito trabalhar tópicos antes pouco
relevantes, como os problemas sociais e econômicos, matriz que, a partir dos anos
1920, separará o “joio do trigoâ€, isto é, fará decair as geografias das nomenclaturas
descritivas, e ascender as que apresentassem um discurso inovado.
O sujeito abaixo reconhece que, para empreender seu discurso, compulsou
“inúmeras obras alheiasâ€, à s quais opta não citar, apenas destacando os trabalhos
de um comissão do Estado de São Paulo:
Na confecção deste trabalho, foi mister, como se compreende, compulsar
inúmeras publicações alheias, afim de que as afirmações pudessem ser
convenientemente controladas. Não vou referir-me a tudo quanto consultei,
mas não quero deixar de fazer uma citação especial dos excelentes
trabalhos da antiga Comissão Geografica e Geologica do Estado, hoje
reconstituÃda como Departamento Geografico e Geologico, os quais me
foram de grande ajuda na elaboração do volume e aos quais todos devem
conhecer, se quiserem ter uma idea exata do Estado de São Paulo (o autor;
MENNUCII, 1936, p. 6).
Este outro sujeito indica à sua retarguada o trabalho de outros dois autores
didáticos, além de mais alguns geógrafos, alguns também autores, brasileiros e
estrangeiros:
Além das sabias lições dos notáveis mestres Sra. D. Evangelina Fontella e
Sr. Olavo Freire, serviram-me de guia na elaboração deste livrinho os
tratados e atlas de conhecidos geógrafos, como o barão Homem de Mello,
Carlos de Novaes, F. Bittencourt, Veiga Cabral e outros, além de alguns
trabalhos de Liais, Gorceix, Cruls, etc. (o autor; ESTRADA, 1928, p. 7).
Os sujeitos editores e autores utilizam os discursos do entorno (no qual
igualmente se pronuncia a respeito a imprensa) também para demonstrar certa
insegurança sobre a correção de muitos aspectos das obras – são as falhas de
fontes, comumente se pronunciando a respeito:
Um dos estudos mais difficeis entre nós, se o quizermos fazer
conscienciosamente, é – cousa inacreditável! – o da nossa geographia.
DifÃcil e ingrato. O estudioso dessa especialidade tem de esbarrrar com a
falta quase absoluta de dados officiaes e estatÃsticos; não tivemos ainda um
recenseamento que merecesse eterna fé e sobre o qual nos pudéssemos
basear com segurança. No que diz respeito ás vinte grandes circunscrições
em que se divide o território, só o Rio Grande do Sul tem os seus limites
fixados sem contestação. Os rios, mesmo os mais importantes não estão
bem estudados, são ainda mal conhecidos, e das nossas serras e
montanhas, em geral, não se pode dizer que imperfeitamente conhecida.
[...] E tudo o mais é assim. [...] Ora, se o estudo da nossa descurada
geographia apresenta taes e tantas difficuldades, quão mais difficil não ha
de ser escrever uma Chorographia do Brasil? O professor que se abalançar
a uma tal empreza, a menos que se não contente em copiar atrazados,
falhos e errados compêndios em voga, não pouco trabalho terá para fazer
obra acceitavel, obra de consciência, producto de esforços e estudos
geographicos, bebidas as informações em fontes puras – que ainda as ha,
(posto que poucas) em muitos pontos essenciaes. [...] E por isso não
hesitaremos em affirmar que os livros que temos para os estudos da nossa
geographia seriam bem melhores, se os auctores e editores, em cada nova
edição, procurassem pol-os em dia, ao menos em alguns pontos: bastava
compulsarem, para tanto, os relatórios dos ministerios e se informarem na
hoje excellente repartição de estatÃstica que já possuÃmos. Os dados sobre
o commercio (importação e exportação), industria, viação férrea,
telegraphos, portos, geographia economica etc. etc. teriam a exactidão
desejavel, e o nosso caro Brasil, assim melhor estudados, teria tudo a
lucrar. Aqui, bem ao inverso do que em toda a parte se observa, o que
menos se estuda em geographia é o próprio paiz... (Neckwer, Vozes de
Petrópolis, julho de 1909; SCROSOPPI, 1911, p. IX-X).
Este sujeito, pronunciando da imprensa, enuncia uma realidade paupável
que permanentemente afligiu e pertubou os autores didáticos desta disciplina: as
incoerências e incompletudes da estatÃstica oficial, a insolidez da regionalização dos
territórios nacionais, além de outras incertezas. Evidencia a bibliografia geográfica,
didática ou não, como atrasada, falha e errônea, a se orientar, portanto, em poucas
fontes confiáveis. Acusa, ainda, a linhagem ativa das edições de recolocarem-se no
mercado sem atualizações devidas, embasadas, por exemplo, nos relatórios
ministeriais – embora inicie sua fala alertando para a ineficácia destas fontes. No
todo, cabia ao sujeito autor lamentar essa insegurança, nunca demonstrada nas
superfÃcies discursivas:
Andamos, pois, ás cegas no que diz respeito á população, movimento
commercial, industrial e econômico, tendo necessidade de catar aqui e ali,
em fontes diversas e deficientes, informações que nos guiem em meio do
cipoal de incertezas em que nos debatemos em busca da verdade (O Autor;
BITTENCOURT, 1916, p. 3).
Pois se nos discursos do entorno ainda há indicativos desses problemas, o mesmo
não acontece no corpo discursivo das obras, sempre afirmativas, plenas de certezas.
Esse discurso é reforçado por muitos outros sujeitos:
A lamentavel deficiência e o incorrigÃvel atraso da nossa estatistica oficial,
que nem siquer conseguiu até hoje determinar ao certo qual a população da
cidade do Rio de Janeiro, não me permittiram assentar dados seguros e
incontestaveis acerca das populações e superfÃcies de alguns estados do
Brasil. Nesse ponto nada temos de positivo, variando as opiniões conforme
os autores (o autor; ESTRADA, 1928, p. 8).
Como não teria custado ao autor juntar estatÃstica neste paiz em que a
estatistica é descurada! (Correio Paulistano, 14/05/1908; SCROSOPPI,
1911, p. IV).
Ocorria de às vezes se agradecer a contribuição de anônimos ou leitores de
diversas procedências, para correção de fatos ou estatÃsticas geográficas, ou
mesmo solicitá-la, visando o labor das novas edições:
Os editores agradecem a todos os senhores que tiveram a amabilidade de
mandarem correcções para a presente edição e principalmente ao Snr.
Professor Florindo Netto, do Gymnasio de Bello Horizonte, e ao Snr.
Hildebrando Gomes. Os editores pedem novamente asi seus amigos de
indicarem as correcções que acharem convenientes para as futuras edições
(Os Editores; BITTENCOURT, 1916, p. 1).
Ou a imprensa alertava os autores dessa necessidade:
Seja-nos licito pedir ao illustre auctor que não se esqueça de ir sempre
ponde de accordo, nas novas edições, o seu apreciável trabalho, com os
novos progressos materiaes e desenvolvimento economico e industrial.
(Neckwer, Vozes de Petrópolis, julho de 1909; SCROSOPPI, 1911, p. X).
Em geral, os sujeitos, nos discursos do entorno, defendem a produção
nacional de Geografia em face da presença e do relativo sucesso das obras
traduzidas:
Os compendios estrangeiros adoptados em nossas escolas, peccam por
demasiada extensão, sendo deficientes e errados na parte referente ao
Brazil, justamente a que mais nos importa conhecer (o autor;
BITTENCOURT, 1907, p. 1).
A questão do volume, ou extensão dos conteúdos, é algo que preocupa
alguns membros do corpo de sujeitos organizados pela educação geográfica. É
sensÃvel como há uma redução retórica do discurso geográfico com o passar dos
anos: materialmente se percebe uma tendência em diminuir as páginas de um
volume, de reduzir o dizer à enunciação de fatos. Tomando-se Paracatu, cidade
histórica mineira, como exemplo dessa redução, compare-se como está nos
discursos de Torreão (1824) e de Bittencourt (1916):
COMMARCA DE PARACATÚ – Esta Commarca, que foi desmembrada da
de Sabará, confina com ella mesma ao N. e L.’E.; ao S. com o Rio das
Mortes; e a O. com a Provincia de Goyaz.
Paracatú: Villa situada em terreno levantado, sobre hum arroio denominado
Corgo Rico, que se perde no Paracatú, que da o nome á Villa: he populosa,
alegre, e de grande commercio; he cabeça de Commarca, e residência do
Corregedor; e tém Professores Regios de Primeiras Letras, e Latim; além da
Igreja Matriz, dedicada a Santo Antonio da Manga, tém mais quatro
Ermidas: as ruas são direitas, e calçadas; e as casas vistosas: notão-se trez
fontes de boa agoa. Os habitantes são meneiros e lavradores (TORREÃO,
1824, p. 493-494).
Paracatú, perto das divisas de Goyaz, com numerosas e importantes
fazendas de creação de gado (BITTENCOURT, 1916, p. 366).
Por um lado, em um espaço tão grande de tempo, há mudanças normais na
descrição das atividades de um espaço; Bittencourt não cita a atividade mineira que
prosseguia na região da cidade, mas não é este o caso. Esta comparação evidencia
angústias da Geografia descritiva, tal como os recortes necessários para equilibrar
os vértices entre “dizer tudoâ€, incluir todos os fatos e fenômenos constituintes do
espaço em abordagem (Minas Gerais), ou aprofundar o conhecimento sobre uma
seleção destes mesmos fatos e fenômenos. A escolha de muitas obras, como a do
próprio Bittencourt, prescindia dos detalhes como enriquecimento da informação
para uma abrangência maior de fatos descritivos. Essa é uma preocupação que a
curtos passos entra na pauta dos discursos do entorno. É assim que o próprio
Bittencourt, em obra de 1907, se justifica:
A necessidade de um Compendio de Geographia Geral, nem muito extenso,
nem demasiado resumido, impunha-se aos estudiosos dessa matéria em
nosso paiz (o autor; BITTENCOURT, 1907, p. 1).
É nesse sentido que reside uma das crÃticas aos manuais traduzidos, como
assevera esta sequência do fragmento de Bittencourt (1907) mencionado
anteriormente: “Os compendios estrangeiros adoptados em nossas escolas, peccam
por demasiada extensãoâ€: os enfoques de obras como a de F.I.C. ou mesmo de
Gaulthier não foram produzidas com a preocupação de apurar os fatos de forma a
projetar o interesse, por exemplo, no espaço da nacionalidade, daà a segunda crÃtica
desse sujeito, indicando mais, o fato de serem: “deficientes e errados na parte
referente ao Brazil, justamente a que mais nos importa conhecerâ€. A extensão da
obra, por outro lado, às vezes pendia para a admiração:
O que me admira é como ele poude condensar tantos pormenores
preciosos, curiosos e novos em um único volume! (P. V. Sarav, antigo
capitão de marinha; F.I.C., 1902, p. V).
Todavia, produzidos ou traduzidos, orientado seguramente por fontes novas
ou simplesmente dilapidados em velhas tradições, os livros didáticos de Geografia,
durante boa parte do perÃodo dessa bibliografia, é o que se tem, no Brasil, de mais
sistemático e atualizado em termos de informação geográfica, dada ao uso em sala
de aula ou a propósitos gerais da cultura.
6.3.6 Discursos emergentes como oposição à tradição da bibliografia didática
de Geografia
Desabafo, ataque e denúncia são construções de sentidos que permeiam os
discursos do entorno em posição/oposição à tradição da bibliografia didática, com os
mais diversos efeitos: para que os sujeitos autoafirmem-se como autores (colocando
seus discursos como melhores), para deslumbrar um lugar para seu discurso
didático na bibliografia, ou para realmente transparecer desejos de mudança. Os
discursos chegam a ser planfetários algumas vezes. De qualquer forma, na
dispersão desses discursos do entorno encontra-se essa unidade: destruir pilastras
e monumentos da tradição para então impor-se como enunciação válida.
Esses discursos se põem na cena enunciativa sempre a um propósito ou
causa do sujeito autor. Veja-se:
Esta convicção, porem, das vantagens da sciencia geographica difficilmente
a derivará alguém de qualquer compendio que, pretendendo descrever a
superficie do globo, esquarteje e retalhe a crosta terrestre, para poder
limitar-se a um catalogo ou amontoamento de nomes geográficos, qual e
qual mais arrevezado, em determinados grupos artificiaes (o autor; ALI,
1905, p. III).
Said Ali, propondo um novo critério para a análise do espaço geográfico na instância
das relações de ensino e aprendizagem, opõe-se aos “catálogos" que a seu ver
encerram a tradição bibliográfica que o antecede: os lexemas que utiliza –
“amontoamentoâ€, “arrevezadoâ€, “artificiaes†– por si mesmo cooptam para abalar
qualquer imagem benemérita que por acaso o leitor tenha em relação às estantes de
antes.
A desatualização das obras corográficas em geral faz jus ao ensejo desse
sujeito:
Estamos convencidos de que as Lições de Chorographia do Brasil
acharão franca entrada nos gymnasios e outros estabelecimentos de
instrucção, porque, além de constituÃrem um livro indispensável para os
alumnos, tornam-se um poderoso e efficaz auxiliar aos srs. Professores que,
muitas vezes, não têm tempo para compulsar obras volumosas, relatórios,
estatÃsticas, etc., para formularem os pontos que o ensino hodierno da
Chorographia do Brasil exige (Diário Popular, 20/04/1908; SCROSOPPI,
1911, p. III).
Vem em momento oportuno um livro atualizado sobre a Geografia do Brasil pois se
supõe um árduo trabalho ao professor sem tempo, mas preocupado em dispor uma
aula atualizada aos seus discentes.
Posicionando-se frente à tradição, veja-se a enunciação desse sujeito:
Mas dissemos que o que existe publicado sobre a nossa corographia, já
quase não corresponde ao estado actual do paiz, que tem caminhado muito
nestes ultimos anos. Com efeito, a “Corographia Brasilica†de Ayres do
Casal appareceu na primeira phase do século passado; hoje serve apenas
de fonte de informações para as cousas d’aquele tempo. Na segunda phase
do mesmo século, em 1878, o Dr. Joaquim Manoel de Macedo publicou as
“Noções de Corographia do Brasilâ€, em dois pequenos volumes, que
actualmente carecem de importância. Também os valiosos trabalhos do
incansável Dr. Moreira Pinto, apezar de mais recentes, deixam muito a
desejar. Parece-nos, pois, ter todo cabimento um livro em que o Brasil
actual seja descripto com inteira verdade, procurando-se tornar bem patente
aos olhos do mundo culto todo o immenso progesso que lhe trouxe o
regimen republicano (O Autor; BITTENCOURT, 1916, p. 2).
O sujeito reconhece que, nas primeiras décadas do século XX, o conhecimento
geográfico sobre o Brasil havia apresentado avanços. Como bem assinala Issler
(1973), publicações acuradas como as de Wappoeus (1884) e Sellin (1889), dentre
outros, estabeleciam uma Geografia com critérios cientÃficos para compreensão do
Brasil100. Talvez por isso o sujeito em questão não vê razão para que as antigas
pilastras de sustentação da bibliografia didática da Geografia – Ayres de Casal,
Joaquim Manoel de Macedo, Moreira Pinto – continuem a ser relevantes para a
abordagem didática da Geografia nacional. Por isso, expõe a superação dessas
referências, ainda influentes, de certa forma, para, nessas ruÃnas, colocar-se como
100
Para Carvalho (1970, p. 32), estavam “[...] os trabalhos geográficos escolares totalmente alheios
aos trabalhos de Geologia e Geomorfologia, executados, no paÃs, por cientistas como Eschwege,
Gorceix, Paula Oliveira, Gonzaga de Campos, Hartt, Derby, Branner, Lund, Rondon, Arrojado Lisboa,
Euclides da Cunha, Teodoro Sampaio e outrosâ€...
discurso de “inteira verdade†– ademais refletindo a grandeza da República em
contraponto às estruturas falidas do Império.
Da mesma maneira, o sujeito seguinte se coloca no cenário enunciativo
como um sopro novo sobre a “enfezada, anachronica e detestável literatura
didacticaâ€:
Varias e ponderosas razões concorreram para a publicação deste modesto
livrinho, augmentando assim a serie de trabalhos com que, sobretudo nos
domÃnios do ensino primário, tenho procurado concorrer para a reforma da
nossa enfezada, anachronica e detestável literatura didactica. A mais
poderosa foi a necessidade [...]. Isto mesmo ficou exuberantemente
patenteado nos ultimos concursos de admissão á Escola Normal, em que as
candidatas, á mingua de trabalhos elementares e convenientemente
dosados, houveram de recorrer a massudos tratados de ensino secundario
e superior, quasi sempre obscuros, confusos e demasiado extensos e
fastidioso empenho de registrar nequices e frioleiras. Nem lhes valeu, nesse
caso [...] a rachitica e aleijadinha Geographia do Dr. J. M. de Lacerda,
professor cuja bolorenta literatura didactica, adoptada ainda por quase todo
este Brasil, basta para atestar o gráo do nosso atraso e da nossa indigência
em matéria de instrucção.(o autor; ESTRADA, 1928, p. 7).
O sujeito justifica sua contribuição ao revelar a situação bibliográfica do ensino
primário, deficitária e sem apropriação ao nÃvel desses estudos. Os livros para o
ensino primário de Geografia estão presentes desde as primeiras décadas da
bibliografia, mas sem dúvida foram os últimos a encontrar uma linguagem e
expressão que os aproximassem da faixa etária dos alunos. Praticamente se
orientavam pela definição dos currÃculos, expressando uma versão apenas mais
simplificada dos manuais destinados ao ensino secundário. De longe, o manual
desse nÃvel mais aceito, por décadas a fio, foi a Pequena Geographia da Infância, de
Lacerda. Aà procura encaixar sua obra o sujeito acima. Sua avaliação da bibliografia
em geral utiliza lexemas bem pouco encorajadores: “obscurosâ€, “confusosâ€,
“demasiado extensosâ€, “fastiososâ€, “nequices†e “frioleiras†em uma construção de
sentidos disposta a criar um efeito negativo da bibliografia que o precede. Do mesmo
modo, qualifica a mencionada obra de Lacerda como “rachitica†e “aleijadinhaâ€,
englobando toda a contribuição de Lacerda em uma única sentença: “bolorenta
literatura didacticaâ€. Essas crÃticas, como o próprio sujeito reconhece, se dirigem a
uma obra ainda em uso, embora já decadente, às vésperas dos anos 1930, mesmo
após quase 50 anos da morte do seu autor. Em toda essa extensão de tempo, sem
dúvida mudara a Geografia (apesar do esforço dos editores de Lacerda em manter
atualizada suas obras, sua proposta estava em decadência), as orientações do
ensino igualmente não eram mais as mesmas. E sobre a educação geral o sujeito
não deixa de apresentar um veredito: atrasada e indigente... embora em nada
contribua, com a obra que apresenta, para alterar o aspecto do ensino da Geografia,
pois seu compêndio vincula-se à mesma Geografia descritiva do combalido Lacerda,
a despeito de propostas mais amplas e dinâmicas que vinham sendo apresentadas
por Veiga Cabral, Gabaglia, Xavier e outros. Das limitações e fragilidades possÃveis
de identificar em sua obra, ao ver do próprio sujeito, defende-se apresentando-as
como caracterÃstica geral do gênero, extensivas a toda a bibliografia:
Certo haverá nelle muitas imperfecções e lacunas; mas para absolver o
autor de um ou outro deslise, basta lembrar que erros maiores, e até
palmares, avultam em todos os trabalhos de maior tomo, que existem sobre
o assumpto (o autor; ESTRADA, 1928, p. 8).
Os discursos do entorno configuram-se como espaço para os autores, seus
convidados ou avaliadores destacarem contribuições inéditas ou pouco exploradas
na bibliografia, até então:
A nossa Iiteratura didactica, tão pobre em obras geographicas, o era,
principalmente, em assumptos de geographia economica. Esta falha tão
sensivel, especialmente para os que estudam a disciplina nos
estabelecimentos em que se precisam especiaIizar, fica de ora por diante
sanada, com o apparecimento do bem organizado, methodico e criterioso
compendio que o conhecido e iIlustre escritor Sr. Lindolpho Xavier acaba de
lançar a pubIicidade, no que se compendiam as melhores noções da
materia, dadas em linguagem clara e expressiva, de accordo com a
mentaIidade ainda em formação dos moços que mais directamente
precisarão consultar o utiIissimo volume. (Gazeta de Noticias, de 4-10—
1922; XAVIER, 1929, p. 655).
A Geografia econômica, de fato, apenas recentemente passara a frequentar as
páginas dos manuais dessa disciplina.
A imprensa também enfraquece a tradição para dar visibilidade ao
lançamento que defende:
Indiscutivelmente, o Sr. Lindolpho Xavier vem de prestar um excellente
serviço as letras geographicas. A sua "Geographia Commercial" vem tirar-
nos da situação embaraçosa em que nos achavamos, diante das frouxas
obras que possuiamos. É um trabalho original, fundado em seguros dados
estatisticos, cheio de commentarios interessantes, abrangendo
perfeitamente a totalidade do assumpto, e, finalmente, trazendo um longo e
minucioso repertorio de informações sobre o Brasil. (Dr. Azevedo Amaral, O
Dia; XAVIER, 1929, p. 654).
Para asseverar uma obra “original, que apresenta “seguros dados estatÃsticosâ€,
qualifica as obras precedentes como “frouxasâ€, propÃcias a uma situação
embaraçosa. Esse ato discursivo é tÃpico da reação do novo contra o velho: destruir
ou desqualificar para construir, atacar para propor, desmerecer para fazer outros
merecimentos. Porém, tipicamente aos movimentos ou atos revolucionários,
esquecem o contexto histórico, esquecem que a emergência de qualquer cultura,
conhecimento ou prática responde a necessidades e aceitações próprias aos
momentos históricos que os caracterizam:
Antigamente, um livro escolar era um supplicio para as intelligencias dos
estudantes. Hoje, não, as obras destinadas á instrucção possuem todos os
requisitos desejados para o mister a que se destinam. Claros, concisos, e
escriptos em linguagem elegante (Diário de NotÃcias, 14/04/1933; CABRAL,
1935, p. 296).
Mais alguns anos e o discurso em aceitação assume o posto do discurso renegado,
uma vez que não se perpetua como prática, precisando ser reorientado,
realimentado, redirecionado às perspectivas e necessidades do presente.
6.3.7 Enunciados ao professor: instruções e recomendações dos autores aos
docentes de Geografia
Situação geral, merecedora de reclame dos autores e dos sujeitos à frente
da reflexão sobre o ensino de Geografia no perÃodo analisado, há a falta de
profissionalismo predominante entre os professores dessa disciplina, o que
impactuava diretamente, na visão desses sujeitos, sobre a forma e os métodos do
ensino geográfico:
O ensino de geografia está precisando de urgente mudança de métodos e
processos. Já tive a oportunidade de dizer que, no Brasil, essa disciplina foi
invariavelmente entregue áqueles cavalheiros que, á falta de outra atividade
para preencher os seus desejos de ganhar dinheiro em tarefa relativamente
cômoda e facil, se dispunham a ingressar para o magisterio sem credenciais
de capacidade. Quando um cavalheiro qualquer não tinha jeito para cousa
nenhuma, mas ao qual era mister, por esta ou por aquela circunstancia, dar
um emprego, empurravam-no para o professor de geografia. E como ele
não entendia do riscado e lecionava a matéria para justificar o estipendio no
fim do mês, a unica cousa que se conseguiu foi entendiar os alunos e fazer-
lhes aborrecer a disciplina, ensinada sem seguro conhecimento, sem
solidez de cultura, sem metodologia racional, sem amor e sem entusiasmo.
O declÃnio e o horror do ensino da geografia é fruto exclusivo dos maus
professores a que se cometeu a tarefa inglória de desmoralizar a matéria no
conceito dos alunos (o autor; MENNUCCII, 1936, p. 7).
Para o sujeito, a educação estava entregue a pessoas, em geral, sem credenciais
para a docência e, dentre esses, para os menos capacitados ainda se destinavam
as aulas de Geografia, trabalhando pela recompensa única do salário, resultando
disso uma prática docente entediante, sem fundamentos e sem metodologia. O
sujeito deixa transparecer em sua colocação que a Geografia poderia ter tido um
tempo mais frutÃfero, para, então, estar em declÃnio e desmoralizada, nos anos 1930,
quando há o primeiro esboço de uma ampliação da oferta do ensino à população
geral. Prova da ineficiência metododológica do ensino geográfico, para o autor,
residia em os discentes, e mesmos os professores, não saberem ler um mapa:
Na geografia, o intuito imediato do ensino é obter que o aprendiz saiba ler
um mapa, cousa que muita gente grande, sem excetuar o grosso dos
professores, não sabe. E não sabe porque ninguém se preocupou em
demonstrar-lhes que o mapa faz o mesmo papel do livro de leitura ou da
partitura musical e que é um simbolo abreciado de uma realidade concreta.
Ha, entretanto, um jogo didático para levar o aluno da noção da realidade
viva e vivida á sua transposição para uma carta geográfica, a fim de fazer-
lhe compreender que a carta é a realidade objetiva em resumo. Esse jogo
nunca foi seriamente estudado, pelo menos em nossos tratados de
metodologia do ensino de geografia e nunca foi estudado, porque toda a
gente pensa, desarrazoadamente, que a geografia é material fácil, muito
fácil e muito simples, mas muitÃssimo cacete e que depende exclusivamente
de ter ou não ter memoria (o autor; MENNUCCII, 1936, p. 8).
Ler o mapa é posto pelo sujeito como sÃntese do aprendizado geográfico, o que por
toda a extensão do perÃodo parece ter sido o objetivo geral do ensino geográfico. E a
isso o sujeito atribui a falta de formação do professor e, por extensão do ensino, de
uma alfabetização geográfica. Toda essa situação, para o autor, reside em uma
questão maior: a de ser a Geografia percebida como um conjunto de conhecimentos
fáceis, dependente apenas da capacidade de memorização do aprendiz.
A questão dos mapas foi central na produção dos manuais didáticos e nas
práticas de ensino, acompanhando toda a trajetória, como no já referido fragmento
de Torreão:
Conheço que, para melhor intelligencia, eu devia gravar Mappas
Geographicos, para esclarecer as divisoens dos Paizes, que descrevo; mas
as minhas circuntancias actuaes não me offerecem as necessárias
proporçõens para huma empreza tão delicada: portanto, como seja o meu
objecto dar aos meus PatrÃcios huma tintura geral de Geographia, resolvi-
me a publicar mesmo com essa falta, na persuasão de que as Cartas
Universaes, e Geraes pódem muito bem applicar-se-lhe, com pequenas
faltas, que serão supridas por qualquer hábil explicador. (TORREÃO, 1824,
12).
Esta enunciação remete-se à s raÃzes de muitas práticas posteriores da Geografia
escolar, sobretudo à questão metodológica. Para os mapas geográficos o sujeito-
autor atribui a função de “esclarecer as divisoens dos Paizesâ€, os quais são
abordados a partir de outra posição afirmada pelo sujeito: a descrição. Remete-se,
portanto, à forma como a ação escolar se posicionou face ao gigantismo do mundo a
ser entendido e compreendido, em face da Geografia Moderna, enciclopédica e
vasta. Torreão foi professor de cursos livres de Geografia, e em sua fala estão
perspectivas da metodologia de ensino que pouco se modificará nas décadas
seguintes: o manual descreve (com ausente ou rarÃssimas ilustrações e mapas) e ao
professor cabe a explicação. O sucesso, ou eficácia desse ensino é atribuÃdo
unicamente ao professor: este deverá suprir as deficiências e dificuldades dos
materiais instrucionais desde que seja um “hábil explicadorâ€.
De qualquer forma, com frequência os discursos do entorno serviam para
instruir metodologicamente os professores:
E para concluir, cumpre dar algumas indicações aos Srs. professores não
habituados a ensinar pelo processo descriptivo. [...] Evite-se, antes de tudo,
que os alumnos procurem simplesmente decorar; é essencial que
apprehendam bem a exposição do livro e saibam mostrar no mappa as
formas, os accidentes de terreno, os lugares etc. A disposição por capitulos
extensos nao obriga de forma alguma a uma lição unica; pode o professor
repartil-os a vontade por dois ou tres dias de lição, ou mais, conforme lh’o
aconselhar a pratica e o seu bom criterio. Exemplifiquemos. Em vez de dar
como uma lição a França toda, marque-se para o prirneiro dia, v. g., “limites
e desenvolvimento de costasâ€; para o segundo, “relevo, clima e pro-
ducçõesâ€; para o terceiro “habitantes†e divisão em regiões com as cidades
principaes. Finalmente, uma recapitulação apurará se os alumnos possuem
noções exactas sobre a França. (O autor; ALI, 1905, p. IV).
As instruções tanto se referiam ao uso do livro quanto a como ensinar. Dado aos
livros nem sempre serem escritos estritamente para o uso escolar (conforme
analisado anteriormente), cabia a alguns sujeitos-autores fazer orientações
pertinentes aos conteúdos das obras:
Perdoem os alumnos de commercio brasileiros os detalhes desta obra. Não
os assustem os quadros, as synopses, que ahi se protráem. Esses são para
leitura de eruditos, de estudiosos. Basta que os alumnos brasileiros leiam o
essencial e communiquem aos seus mestres a summula das suas
pesquizas através do livro. Estes terão a indulgencia necessaria para lhes
dar quitação de approvados na materia. (O autor, 19-2-1929; XAVIER,
1929, p. 7).
Ou como neste caso:
Os autores chamam a atenção dos estudantes e professores de Geographia
para o facto de que este livro cobre o programma da Terceira Série do
Ensino Secundário (Curso Fundamental), bem assim a parte de
Biogeographia e de Geographia Comparada das Americas da Quinta Série,
emquanto que no Ensino Superior (Curso Complementar), atende aos
programas de exame vestibular para a Universidade do Districto Federal e
para as Escolas de Direito da Universidade do Brasil. [...] Para o leitor em
geral, que ama a Geographia como estudo de alcance pratico,
indispensável a qualquer base cultural, os autores pedem a fineza de
atentar na amplitude, na autenticidade e no modernismo da documentação
empregada, no destaque particular dado aos exemplos brasileiros, assim
como no critério de exposição, calcado no que a doutrina geographica vem
traçando de mais incisivo, logico e seguro (os autores; VERÃSSIMO;
VARZEA; ACQUARONE, 1937?).
Tampouco os autores tinham formação, na maioria dos casos, fato, aliás, já
mencionado por esta pesquisa. Veja-se:
Nestas poucas palavras que precedem minha Geographia Elementar, peço
licença para dar o meu modo de ver acerca do estudo das nossas
crianças. [...] Não tenho autoridade alguma para me externar neste
assumpto, e é inteiramente desinteressada a minha opinião visto como não
sou professora, nem minhas filhas seguem essa carreira. Quero, apenas,
que meus caros patricios vejam, nesta minha nova tentativa, o grande
interesse que tomo pelo estudo das crianças brasileiras, e, nesse
sentido, procuro fazer aproveitar a alguem, se é que isto merece alguma
attenção, a pratica que adquiri leccionando os meus filhinhos. [...] A
opinião corrente dos nossos dias é que ha toda a vantagem em abolir o
livro, dando-se a aula por explicação. Longe de mim a ideia de
condemnar tão esclarecido sistema, que poupa a intelligencia da criança e
não lhe cança a memoria, mas, por outro lado, esse methodo de ensino é
exhustivo para as nossas professoras, e, se nos interessamos por nossas
filhas quando pequeninas, devemos continuar a zelar por ellas quando
deixam os bancos da escola para assumir a cathedra de professora. [...]
Para a classe superior, em que o alumno já sabe tomar suas notas e já tem
capacidade para consultar os compendios mais adiantados,só há vantagem
nesse methodo; nos primeiros annos, porém, e bastante pequena a
percentagem de meninos que já podem fazer seus pontos e, ou a
professora tem que tomar sobre si o trabalho de compilação e distribue em
aula as notas passadas nos copiadores, ou os alumnos são obrigados a
tomar seus apontamentos e, então, é um martyrio para a professora ter de
corrigil-os, gastando seu tempo de repouso nesse trabalho fastidioso. [...] A
mim se me afigura ainda uma desvantagem: não sendo provavel que a
criança de tão pouca idade possa reter com precisão o que ouviu em classe,
muitas vezes registrará erros, que, embora corrigidos, já lhe terão deixado
uma falsa impressão no espirito. E, se este incoveniente é evitado, dando-
se a licção em dictado ou copia do quadro negro, quer me parecer ainda
assim que esse methodo mais se applica ás aulas de linguas, sendo o
tempo melhor aproveitado em explicações nas aulas de sciencias. [...] Em
muitas escolas, porem, são ainda empregados os compendios, mas aqui
surge uma nova objecção: são compendios que, em geral, são postos entre
as mãos dessas crianças, na minha opinião, não estão bastante ao alcance:
revelam elles muita erudição, mas isso prejudica a criança, que não sabe
discriminar a parte importante, que deve ser retida, da parte secundaria, que
póde ser deixada á margem, e, quando a professora toma um interesse
directo no estudo de cada um de seus alumnos em particular, encontramos
em seus compendios, trechos gryphados assignalando o mais importante e
periodos inteiros, numeros e datas, entre parenthesis. [...] Parece-me, pois,
de alguma utilidade o compendio que contenha só o essencial, sem
sobrecarregar a imaginaçãozinha apenas desabrochada da criança,
poupando assim muito trabalho as nossas mestras e ensinando os nossos
meninos sem os fatigar, a estudar no seu livrinho, muito facil, muito bem
impresso, para não cançar a vista, muito sympathico, para se tornar
agradavel ao jovem estudante. [...] Estes pequenos compêndios não evitam
a explicação em aula, serão apenas auxiliares e darão as professoras, findo
o trabalho da escola, o repoulso despreoccupado, com a certeza de terem o
seu programma bem organizado, contendo toda a materia exigida. [...]
Sabemos, por exemplo, que as crianças não podem ainda, pela reflexão,
reter na Geographia, as latitudes e longitudes, nem tão pouco as dimensões
da Terra e sua população. Aprenderão ellas esses numeros
mechanicamente, para esquecer logo depoi;' nessas condições, para que se
ha de cançar-lhes a memoria, quando mais tarde poderão ter disso uma
comprehensão clara e facil? Será então opportuno aprofundar esses
pontos. [...] Neste meu resumo, supprimi quasi todos os numeros; em
classe, isso poderá ser explicado de passagem. Os Srs. Professores que
me derem a honra de criticar este trabalho me dirão se fiz bem. [...] Não é
este pequeno compendio que tera todas estas vantagens, mas é um ensaio.
[...] Ahi fica a ideia, e seria uma grande felicidade para mim se o meu
Compendio de Historia do Brasil e esta Geographia Elementar fossem os
irmãos mais velhos de outros pequeninos compendios das materias
exigidas nas aulas primarias, sempre em estylo muito simples, colocando a
sciencia á altura da intelligencia dos nossos pequenos patricios. (A autora,
1919; MARTINS, 1926, p. 1).
Nesse enunciado, quase um depoimento, o sujeito (aliás, uma das poucas autoras
de obras didáticas de Geografia), reconhecendo nem ao menos ser professora, traz
a público sua obra com base na experiência adquirida na educação dos próprios
filhos, motivada, ademais, apenas pelo seu interesse pela educação. Mas sua fala
apresenta fatos interessantes, como a polêmica que grassou a educação em
princÃpios do século XX sobre a adoção ou não do livro didático pelos discentes:
abolir o livro para dar aulas por explicação. O argumento contrário do sujeito é sobre
a exaustão que esse método pode acarretar à s “professorasâ€. Por um tempo, parece
que essa foi uma prática adotada no estado de São Paulo, como evidencia este
outro sujeito:
A condenação é pueril e contraproducente. Eliminados os livros de texto, os
professores passaram a “dizer pontos†ou a dar apostilas, o que é o mesmo,
e fazem-no clandestinamente, embora sigam o método da elaboração
sistemática das cartas pelos alunos, o que fixa os conhecimentos.
Revelaram assim que o livro de texto é indispensável, principalmente para
crianças de curso primário. E que suprimindo-o, para evitar a memorização
como um processo ou expediente didático, caÃmos, num embuste muitas
vezes peor: a memorização pela tradição oral, por intermédio das lições do
mestre, transformado em oraculo. [...] O que se deve proibir é que o livro
faça tudo e substitua o trabalho de elaboração das lições. Isso se consegue
com a pratica quotidiana da fatura de mapas pelos alunos, em classe e em
casa. Mas, uma vez adotado o processo, que se generalizou nas escolas
paulistas, o livro só pode, em verdade, auxiliar o trabalho de ambos, mestre
e discÃpulo (o autor; MENNUCCII, 1936, p. 11-12).
Ambos os sujeitos sinalizam para a inutilidade dessa medida, pois o acesso ao
conhecimento apenas mudava de meio, ficando mais trabalhoso: da leitura, para a
cópia.
6.3.8 Posições constitutivas da bibliografia didática de Geografia quanto ao
nacionalismo
O critério localidade é justamente o gatilho que colocará em curso uma
produção pátria de manuais didáticos, em termos gerais: História, livros de leitura,
livros de Geografia. O modelo francês foi influente na maior parte da bibliografia em
análise. Não por uma questão de modismo, ou de cópia cultural. O Brasil , ao tempo
da Independência, e até bem depois, basicamente tinha uma intelectualidade muito
rudimentar, em desenvolvimento; com certeza, não tinha pesquisa; seria natural,
então, a absorção de modelos externos. Dentre outros motivos para essa influência,
de acordo com Bittencourt (2008), estavam as relações comerciais entre Brasil e
França, e identidades culturais como o catolicismo. Ademais, o nacionalismo
brasileiro se formou no contexto de uma relativa repulsa à herança dos portugueses,
substituindo-se esse modelo pelas práticas e perspectivas da França. O que era
francês assemelhava-se a progresso, ao moderno, e Portugal, naquele momento,
era um paÃs estagnado, sem dianteiras em nenhuma área, distante dos tempos
áureos das grandes navegações e da prosperidade financeira que lhe
proporcionaram as colônias.
A causa nacional não foi o engajamento de sujeitos individuais: perpassou
pela classe dos intelectuais, mesmo quando um deles não era tomado por nenhum
ou quase nenhum fervor nacional. De Augusto EmÃlio Zaluar, português naturalizado
brasileiro, Duarte (2010, p. 124) faz a seguinte análise: “[...] acredita-se que Zaluar
não tenha desenvolvido um sentimento nacionalista em relação ao Brasil, e também
não possuÃsse nenhum interesse além do comercial e de sobrevivência, mas,
acabou por contribuir no processo de constituição de uma idéia de Nação brasileira
e de desenvolvimento de uma literatura nacionalâ€. Zaluar foi examinador da
Instrução Pública e lente de Pedagogia durante a criação da Escola Pública Normal
e autor de inúmeras obras, dentre as quais, uma Noções elementares de geographia
(1880) e Lições de coisas inanimadas e animadas (1876), escreveu obras como Os
heróis brasileiros na campanha do sul (1865) e Peregrinação pela provÃncia de São
Paulo – 1860-1861 (1863), na qual se encontra abundantes superfÃcies discursivas
tÃpicas do dizer nacionalista:
Eu que já tenho admirado esse rio formoso [ParaÃba] em tantos pontos do
seu curso, não posso subtrahir-me a um involuntário estremecimento de
alegria quando no meio de minhas peregrinações me sahe rapidamente ao
encontro a toalha lÃmpida de suas águas abundantes. É pelas campinas e
encostas d’este soberbo rio que brotão os dous mais preciosos productos
da nossa lavoura, os dous mais poderesos elementos de nossa riqueza, o
café a canna. Respecto pois a este rio magestoso, que, como o Nilo,
converte em ouro os terrenos que enriquece com seu fecundo baptismo!
(ZALUAR, 1863, p. 14).
Percorri quase de um extremo a outro o que há de mais curioso na vossa
bella, grande e heroica provÃncia de S. Paulo. Apreciei os homens, observei
os costumes, e admirei sobretudo a opulência e o vigor da natureza
americana†(ZALUAR, 1863, p. I);
O discurso nacionalista, em sua perspectiva telúrica, possui um conjunto de
marcadores discursivos: em sentido amplo, é um discurso de demarcação de uma
propriedade coletiva – a propriedade da pátria; é um discurso comparativo, em que o
nosso e o deles, em diversos manejos, colocam os objetos nacionais em destaque
pelo que são Ãmpares, ou que se pretende que sejam; é um discurso pontuado por
lexemas adjetivados, pois é necessário estabeler as caracterÃsticas, sempre
positivas e exaltadas, da propriedade nacional. Conforme aferi anteriormente, a
nacionalidade – matriz ideológica importante no ensino da Geografia – será mais
uma posição, uma perspectiva construÃda para o espaço nacional, destacando-o
com independência e relevância em relação às demais nações (ou em volume
exclusivo) que propriamente uma abordagem dogmática entrelaçada no fio
discursivo da bibliografia didática.
No entanto, em primeira ordem, claramente se posta nos discursos do
entorno da bibliografia.
Nesse sentido, o nacionalismo é uma rachadura entre a proposição do
estudo da Geografia como cultura geral e sua proposição como panorama e base
dos interesses nacionais. A partir daà se cliva em diversas direções e intensidades,
inflamando-se de acordo com a imersão polÃtica e partidária que caracacteriza o
movimento histórico do paÃs.
Já na fundação do discurso geográfico didático, encontra-se a posição da
nacionalidade expressando-se na enunciação dos autores:
Todo o bom Cidadão deve, segundo as suas forças, concorrer quanto lhe
for possÃvel para o bem da sociedade, de que he membro: esta verdade,
gravada no fundo de meu Coração, he quem me inspirou o desejo de
offerecer ao Publico este pequeno Tractado de Geographia, que collegi dos
melhores authores modernos, e o expús com a clareza, e methodo, que me
foi possÃvel, para proveito da Mocidade Brazileira; dando huma pequena
idéa da Geographia Astronomica, e tocando de passagem por todos os
lugares da Terra, demorando-me mais no Brazil [...]; para cuja descripção
me servi da Corographia do Reverendo.... Ayres, e de algumas informações
de pessoas fidedignas. Conheço que, para melhor intelligencia, eu devia
gravar Mappas Geographicos, para esclarecer as divisoens dos Paizes, que
descrevo; mas as minhas circuntancias actuaes não me offerecem as
necessárias proporçõens para huma empreza tão delicada: por tanto, como
seja o meu objecto dar aos meus PatrÃcios huma tintura geral de
Geographia, resolvi-me a publicar mesmo com essa falta, na persuasão de
que as Cartas Universaes, e Geraes pódem muito bem applicar-se-lhe, com
pequenas faltas, que serão supridas por qualquer hábil explicador. (O autor,
TORREÃO, 1824, p. 11-12).
Neste fragmento, analisado em outro contexto neste capÃtulo, vê-se o sujeito
construindo um valor para a autoria do livro didático de Geografia – coloca-o como
dever de indivÃduos comuns para o bem da sociedade, incursa um destaque para o
espaço nacional – antes praticamente não contemplado, no âmbito do ensino para a
“mocidade brasileiraâ€. Sua relação com o público, no momento em que o paÃs
encontra-se independente e em construção, permite certa irmandade vislumbrada no
lexema patrÃcio, uma ressignificação ao termo “brasileiro†que, se durante o perÃodo
colonial remetia-se apenas à condição de nascimento, agora vislumbra uma
comunidade nacional, polÃtico-territorial, portanto.
A escala de valor das abordagens nacionais continua bibliografia adentro,
extensiva a outros paÃses relacionados aos interesses de uma educação aos
brasileiros:
Pela sua connexão com larga parte da historia geral e, por outro lado, pelas
suas relações com o Brasil, é facil de ver que devia dar, como dei, mais
desenvolvimento ao estudo de certas nações do que ao de outros paizes.
Cousas que me pareceram inuteis ou excessivas em um livro elementalar,
omitti-as todavia, rompendo assim mais de uma vez com a rotina. (O autor;
ALI, 1905, p. IV).
É o caso dos paÃses vizinhos, ou dos paÃses mais próximos em termos de relações
polÃticas e econômicas. Pontualmente, o elogio telúrico, fruto tÃpico do orgulho
patriótico, aparece, desaparece e reaparece na bibliografia, sendo mais frequente
nas décadas iniciais do século XX. No fragmento abaixo, a sequência discursiva
“nossa extraordinária terra†traz toda uma conotação de sentidos que perpassam
pela admiração e entusiasmo inerentes ao sentimento da nacionalidade:
Nelle se encontram minuciosas informações sobre a nossa extraordinária
terra, sendo até um livro necessário em todas as estantes dos estudiosos
(Commercio de São Paulo, 20/06/1908; SCROSOPPI, 1911, p. VI).
No próximo fragmento, o sujeito faz um conclame a que o tratamento feito ao
Brasil tenha “inteira verdadeâ€, postulado de sua crença sobre ter o território
credenciais suficientes, após a Proclamação da República, para fazer figura digna
frente ao demais paÃses:
Parece-nos, pois, ter todo cabimento um livro em que o Brasil actual seja
descripto com inteira verdade, procurando-se tornar bem patente aos olhos
do mundo culto todo o immenso progesso que lhe trouxe o regimen
republicano (O Autor; BITTENCOURT, 1916, p. 2).
Estas credenciais são longamente explicadas pelo sujeito:
Não é certamente tarefa fácil, pois o nosso paiz tem passado por notáveis
transformações, tanto materiaes como politicas e sociaes. O que há
publicado sobre Geographia pátria, já, em grande parte, não satisfaz ás
exigencias modernas, ao extraordinário progresso que o Brasil tem feito
nestes ultimos 21 annos, após a implantação do novo regimen politico,
resultante da revolução triumphante de 15 de Novembro de 1889. Aos olhos
do observador imparcial, ao investigador consciencioso, certamente não
pode passar despercebido o caminhar do Brasil a largos passos pela senda
do progresso, acompanhando galhardamente a evolução geral da
humanidade. É já hoje impossÃvel passar o nosso paiz, perante as nações
cultas, como terra de botocudos. Mas por isso mesmo, suas condições
materiaes, econômicas e financeiras, suas vias de comunicação terrestres,
marÃtimas e fluviais, sua força armada, sua indústria e commercio, tudo,
emfim, tem experimentado o influxo benefico da expansão civilizadora.
Infelizmente a todo esse desenvolvimento material mal corresponde a
cultura intelectual. Ainda campeia o anaphalbetismo nas classes populares,
retardando a marcha da locomotiva do progresso. O problema da educação
nacional é momentoso, e tem forçosamente de impor-se ao estudo e
meditação dos estadistas republicanos, responsáveis directos pelos futuros
destinos desta grande pátria. Todos, porém, devem cooperar para o
adiantamento da instrucção. A imprensa, a tribuna, as conferencias
publicas, os livros didacticos, muito podem conseguir em tal assumpto. Por
nossa parte procurámos carregar algumas pedras para o monumento,
aproveitando o tempo que nos sobra do exercÃcio activo do magistério, para
a confecção de algumas obras que sirvam á mocidade estudiosa (O Autor;
BITTENCOURT, 1916, p. 1-2).
Para o sujeito, o regime republicano perpetrou no paÃs transformações notáveis –
polÃticas e sociais, perpceptÃveis pela imparcialidade, da qual, explicitamente, não
compartilha. Há uma visão gloriosa nos “largos passos†que percorrem a “senda do
progressoâ€, fazendo companhia galharda à “evolução geral da humanidadeâ€, o que
faz da nação uma superação do que se suponha ser antes – “terra de botocudos†–
aos olhos dos paÃses civilizados. Tais passos se materializam nas “vias de
comunicação terrestres, marÃtimas e fluviaisâ€, na “força armadaâ€, na “indústria e
commercioâ€, expressão “da expansão civilizadoraâ€. Há o porém da “cultura
intelectualâ€, em descompasso à cultura material: o analfabetismo popular, colocado
como empecilho ao progresso, lexema chave dos partidários republicanos. E
caracterÃstico da oratória nacionalista, há a confiança no futuro para superação dos
valores e percalços que impeçam uma glória plena da pátria: a questão educacional
é momentânea, a ser resolvida pelos “estadistas republicanosâ€, “responsáveis
directos pelos futuros destinos desta grande pátriaâ€. E ainda tipicamente ao dizer
patriótico, congraça os nacionais a esse esforço pela pátria: “todos, porém, devem
cooperar para o adiantamento da instrucçãoâ€. Quem seria esse todo? “A imprensa, a
tribuna, as conferencias publicas, os livros didacticosâ€, dentre outros, sendo com os
livros a cooperação do sujeito.
A partir dos anos 1920 vê-se um compromentimento maior da Geografia
escolar com a causa nacional. A ideologia nacional-patriótica migrará dos discursos
do entorno, registrados ou não nos livros didáticos, e penetrará no próprio dizer
sobre as coisas do Brasil. Essa saÃda dos bastidores virá ao propósito de dar uma
visão aos jovens e às crianças sobre os assuntos da pátria:
Cumpre abrir diante dos olhos das gerações novas o quadro bem amplo do
nosso paiz, para que o contemplem. Ha tanto mister em estudal-o quanto
pouco é o que se tem feito para tal. O Brasil é um mundo e merece bem que
delle se occupe a maior e principal parte de uma obra que, destinada as
escolas commerciaes, e tambem compulsavel por todos os que se
interessam pela vida economica modema. (O autor, 19-2-1929; XAVIER,
1929, p. 7).
Há de nascer nessas instâncias o endosso ao paÃs-continente, o paÃs do futuro, o
paÃs potência que será comum em vários momentos históricos no futuro da
bibliografia didática de Geografia.
Sente-se, Ã entrada dos anos 1930, a temperatura dessa ideologia que se
faria acompanhar de uma das primeiras ditaduras polÃticas nacionalista – o Estado
Novo – internalizando-se amplamente do dizer didático-geográfico:
Um bom autor deve considerar o conjuncto historico e geographico. Deve
pôr o homem no meio, como agente economico e traçar-lhe o papel. [...]
Depois de quatro seculos de preparação, chegou o momento da acção.
Tirar das suas immensas riquezas o quinhao que o destino lhe deu e o seu
dever. Um paiz não chega inutilmente a 40 miIhões de habitantes e não
occupa impunemente oito milhões e meio de kilometros quadrados. Para
gozar e dominar esse patrimonio e preciso armar-se cavalleiro. A tendencia
agora é para os phenomenos economicos. A phase consquistadora passou.
Passou a phase militar. Estivemos tres seculos e meio no periodo das
experiencias politicas. Toda a sorte de erros commettemos. Entretanto,
grandes cousas fizemos. Erguemos uma nacionalidade. Fixámos os
contornos, garantimos a nossa soberania. Desbravamos o sertão,
libertamos os escravos, creamos um commercio. [...] Passou, pois, a phase
defensiva. Entramos decisivamente na era das realizações. O periodo critico
da infancia esta transposto. O mal do crescimento deixou laivos profundos,
mas deixou ensinamentos. Enveredamos abertamente para a competição
internacional. O Brasil é já uma potencia, com que o mundo conta.
Precisamos nos apparelhar para sermos dignos da espectativa mundial. O
que nos cumpre é fazer-nos fortes, pela produção e pelo commercio;
respeitados, pela sã politica; amados, pelo cavalheirismo; uteis pelo
intercambio. O ensino pratico vae resolver esses problemas. (O autor, 19-2-
1929; XAVIER, 1929, p. 12-13).
A extensão do território e as riquezas naturais são acordadas no contexto da
expansão industrial e do acirramento da lógica capitalista que começa a esboçar-se
no paÃs. É o despertar de “quatro seculos de preparaçãoâ€, de “experiencias politicasâ€,
nas quais o esboço da nacionalidade fora traçado (“erguemos uma nacionalidadeâ€),
se consolidara a soberania, se tomara posse das extensões sertanejas, devendo-se
partir, portanto, da defesa para a ação, para a “competição internacionalâ€.
O Brasil potência estava emergindo de suas condições histórico-ideológicas,
e essa perspectiva passaria, agora mais do que nunca, a irmanar-se com o discurso
didático da Geografia.
6.4 Livro escolar de Geografia e representações sobre o ensino geográfico no
perÃodo em questão
Notadamente, o perÃodo histórico delineado na pesquisa, sobretudo nas
décadas iniciais, foi marcado pela ausência de livros. A Revista do Ensino,
publicação mineira, em edição comemorativa ao centenário da lei de 25 de outubro,
a esse propósito, tem um depoimento interessante sobre a questão dos livros,
quando afirma:
Não havia livros; o mestre tinha de fazer cartas para todos os discÃpulos.
Depois do a-b-c, a carta de nomes, e depois a carta de fora. O mestre e os
próprios meninos obtinham dos negociantes cartas comerciais para leitura
na escola; os próprios pais as forneciam, e quando faltavam, recorria-se aos
cartórios, onde o mestre obtinha e às vezes comprava, autos antigos,
escritos ainda com pena de pato, que eram o terror da meninada. Eu
mesmo passei pelo suplÃcio de decifrar as abreviaturas dos escrivães do
tempo d’el rei (PEREIRA, 1927, p. 21).
Oliveira; Guimarães; Bomény (1984, p. 23) corroboram esse depoimento:
Dos relatos sobre a história da literatura didática no Brasil, sabemos que
tudo começou e foi assim até muito longe no tempo, com a leitura de cartas
manuscritas que professores e pais de alunos forneciam. Capistrano de
Abreu chegou a atribuir a carência de documentos antigos no Brasil ao
consumo deles nas escolas para leitura dos alunos.
Vem daà a etimologia, entre nós, das cartilhas como gênero de letramento. Mas com
certeza houve livros, que se fizeram presença na vida escolar de professores e de
alunos.
Em se tratando da relação entre livro e ensino de Geografia, podemos
indagar: como era o ensino dessa disciplina? Como os livros participavam desse
cotidiano? Para encerrar a trajetória percorrida com essa disciplina, repasso por
algumas representações culturais sobre como a educação geográfica se manifestou
no ambiente escolar e na sociedade, utilizando-me, para isso, de alguns recortes
dos discursos memorialista e ficcional para precisar representações do ensino de
Geografia no século XIX.
Na realidade contemporânea, não seria necessário um estudo formal para
que o indivÃduo comum tenha uma noção da diversidade e da constituição do
mundo, do paÃs em que vive, da região que habita, das relações sociais
estabelecidas a partir da perspectiva do espaço geográfico: nem sempre esse saber
é manifesto e percebido como geográfico, porém integra as práticas cotidianas, pois
a informação geográfica atravessa abundantemente o entretenimento, a imprensa,
as relações e a circulação humanas atuais. Até o século XIX, e mesmo muito depois,
contudo, a cultura ampla e geral era domÃnio de poucos, dos letrados, dos que
tinham recursos e possibilidades para viajar e consumir essa cultura. O elemento
comum tinha uma percepção bem limitada do mundo, como apresentado por
Machado de Assis (1997a, p. 754), por meio da personagem principal do romance
Quincas Borba:
Para lá da barra, o mar imenso, o céu fechado e a solidão. Rubião renovou
os sonhos do mundo antigo, criou uma Atlântida, sem nada saber da
tradição. Não tendo noções de geografia, formava uma idéia confusa dos
outros paÃses, e a imaginação rodeava-os de um nimbo misterioso. Como
não lhe custava viajar assim navegou de cor algum tempo, naquele vapor
alto e comprido, sem enjôo, sem vagas, sem ventos, sem nuvens.
Esse recorte denomina a que vinha o ensino de Geografia, o que instituÃa
seu objetivo, na forma mais simples de apresentar essa formação discursiva:
introduzir o aprendiz nas noções geográficas. A cultura predominante não mais se
restringia ao universo cristão, grego ou romano – centralidade nos estudos clássicos
e religiosos. A Europa ascendia como centro cultural e grande parte do mundo era
sua periferia; com isso, houve no século XIX, aproximadamente em seus meados,
uma crise dos estudos clássicos e, por conseguinte, um deslocamento no eixo dos
objetos de estudo escolar, o que é particularmente notável na História e na
Geografia, bem como no fortalecimento do ensino de matérias cientÃficas. Noções e
elementos são lexemas abundantemente utilizados no discurso geográfico didático:
apresenta-se nos tÃtulos da bibliografia didática, nas orientações curriculares, na
legislação pertinente à questão. No caso, Rubião apresentava dificuldades para
supor a organização do mundo, seu funcionamento, sua constituição. O mais comum
ao brasileiro da época, geralmente sem bases da educação formal, era conhecer
unicamente a geografia pessoal e representações distorcidas dos demais espaços.
Esta era uma realidade tÃpica dos tempos precedentes à escolarização. A literatura
popular de todos os lugares reflete essa neblina geográfica, apresentando enredos
entranhados em reinos e paÃses distantes, apresentando florestas sem
especificações próprias, povos de cultura homogênea...
Neste perÃodo, portanto, havendo ensino de Geografia, e houve, alçava um
alcance restrito. Todavia, como eram as relações do ensino então existente?
No recorte a seguir, encontramos no romance A Normalista, de Adolfo
Caminha, um tÃpico cotidiano do ensino de Geografia em uma escola do ensino
Normal, que merece ser transcrito e examinado pela diversidade de detalhes:
Ao meio dia, pontualmente, chegou o professor de geografia, o Berredo, um
homenzarrão alto, grosso e trigueiro, barba espessa e rente, quase cobrindo
o rosto, olhos pequenos e concupiscentes. Cumprimentou o diretor, muito
afetuoso, limpando o suor da testa. E consultando o relógio:
- Meio dia! São horas de dar o meu recado. Com licença.
Contavam-se na sala d’aula pouco mais de umas dez alunas, quase todas
de livro aberto sobre as carteiras, silenciosas agora, Ã espera do professor.
Maria ocupava um dos bancos da primeira fila.
Ao entrar o Berredo, houve um arrastar de pés, todas simularam levantar-
se, e o ilustre preceptor sentou-se, na forma do louvável costume,
passeando o olhar na sala, vagarosamente, com bonomia paternal tal um
pastor d’ovelhas a velar o casto rebanho.
A sala era bastante larga para comportar outras tantas discÃpulas, com
janelas para a rua e para os terrenos devolutos, muito ventilada. Era ali que
funcionavam as aulas de ciência fÃsicas e naturais, em horas diferentes das
de geografia. Não se via um só mapa, uma só carta geográfica na paredes,
onde punham sombras escuras peles de animais selvagens colocadas por
cima de vidraças que guardavam intactos aparelhos de quÃmica e fÃsica,
redomas de vidro bojudas e reluzentes, velhas máquinas pneumáticas
nunca servidas, pilhas elétricas de Bunsen, incompletas, sem o amálgamas
de zinco, os condutores pendentes num abandono glacial; coleções de
minerais, numerados em caixinhas, no fundo da sala, em prateleiras
volantes... Nenhum indÃcio, porém, de esfera terrestre.
O professor pediu um compêndio que folheou de relance. Qual era a lição?
A Oceania? Pois bem...
- Diga-me, senhora Da. Maria do Carmo: A Oceania é ilha ou continente?
- Maria fechou depressa o compêndio que estivera lendo, muito
embaraçada, e, fitando o mestre, batendo com os dedos na carteira, com
um risinho:
- Somente uma parte da Oceania pode ser considerada um continente.
- Perfeitamente bem!
E perguntou, radiante, como se chama essa parte da Oceania que pode ser
considerada continente; explicou demoradamente e categoricamente a
natureza das ilhas australianas, elogiando as belas paisagens claras da
Nova Zelândia, a sua vegetação opulenta, as riquezas do seu solo, o seu
clima, a sua fauna, com entusiasmo de touriste, animando-se pouco e
pouco, dando pulinhos intermitentes na cadeira de braços que gemia ao
peso de seu corpo.
Maria, muito séria, sem mover-se, ouvia com atenção, o olhar fixo nos olhos
do Berredo, bebendo-lhe as palavras, admirando-o, adorando-o quase
como se visse nele um doutor em ciências, um sábio consumado, um
grande espÃrito. Decididamente era um talento, o Berredo! Gostava imenso
de o ouvir falar, achava-o eloqüente, claro, explÃcito, capaz de prender um
auditório ilustrado. Era a sua aula predileta, a de geografia, o Berredo
tornava-a mais interessante ainda. Os outros, o professor de francês e o de
ciências, nem por isso; davam sua lição como papagaios, e adeus, até
amanhã. O Berredo, não senhores, tinha um excelente método de ensino,
sabia atrair a atenção das alunas com descrições pitorescas e pilhérias
encaixadas a jeito no fio do discurso.
“Muitas ilhas da Oceania, dizia ele, coçando a barba, são habitadas por
selvagens antropófagos, como os da América antes de sua descoberta...â€
“Imaginem as senhoras, que horror! Homens devorando-se uns aos outros,
comendo-se com a mesma satisfação, com a mesma voracidade, com o
mesmo canibalismo com que nós outros, civilizados, trinchamos um beef-
steak ao almoço...â€
Houve um casquinada de risos à surdina.
Agora se o Zuza [diretor da instituição] te come, disse baixinho, por trás de
Maria do Carmo, uma moçoila de pincenez. Toma cuidado, menina, o bicho
tem cara de antropófago...
“E note-se, continuou o Berredo, as próprias mulheres não escapam à fúria
das tribos inimigas: devoram-se também...â€
- Virgem! fez Maria com espanto...
“As senhoras com certeza preferem viver no Ceará a habitar a Papuásia...â€
Credo! fizeram muitas a uma voz.
E no Brasil há desses selvagens? perguntou estouvadamente uma loura
que se escondia na última fila, estirando o pescoço.
O pedagogo sorriu, passando a mão cabeluda na barba; e muito delicado,
num tom benévolo:
“Atualmente existem poucos... Restos de tribos extintas...â€
E continuou a falar com a loquacidade de um sacerdote a pregar a moral,
explicando a vida e costumes dos selvagens da Nova Zelândia, citando
Júlio Verne, cujas obras recomendava às normalistas com um “precioso
tesouro de conhecimentos úteis e agradáveisâ€. Lessem Júlio Verne nas
horas d’ócio; era sempre melhor do que perder tempo com leituras sem
proveito, muitas vezes impróprias de uma moça de famÃlia...
Vá esperando.... murmurou a LÃdia.
“Eu estou certo, dizia o Berredo, convicto, de que as senhoras não lêem
livro obscenos, mas refiro-me a esses romances sentimentais que as moças
geralmente gostam de ler, umas historiazinhas fúteis de amores galantes,
que não significam absolutamente coisa alguma e só servem de transtornar
o espÃrito à s incautas... Aposto em como quase todas as senhoras
conhecem a Dama das camélias, a LucÃola...â€
Quase todas conheciam.
“....Entretanto, rigorosamente, são péssimos exemplos...â€
Tomou um gole d’água, e continuando:
“Nada! As moças deviam ler somente o grande Júlio Verne, o propagandista
das ciências. Comprem a Viagem ao Centro da Terra, Os filhos do Capitão
Grant e tantos outros romances úteis, e encontrarão neles alta soma de
ensinamentos valiosos, de conhecimentos práticos...â€
O contÃnuo veio anunciar que estava terminada a hora. (CAMINHA, 1936, p.
76-79).
Várias nuances da educação geográfica podem ser percebidas nesse
recorte. Em primeiro lugar, nota-se o número reduzido de alunos por turma – dez
normalistas, no caso. O século XIX não teve um movimento massivo de
escolarização, sobretudo no ensino secundário. A massificação do ensino brasileiro
teria um movimento caracterÃstico apenas no inÃcio no século XX, notadamente a
partir dos anos 1930, nos primeiros sinais de um movimento desse tipo – embora
apenas nos anos 1990 se teria uma intensificação nesse sentido. Toda a história
editorial dos livros didáticos nos oitocentos, por meio de suas edições, indicia esse
acesso restrito à educação formal: baixas tiragens, longo perÃodo entre as reedições,
quando as havia.
Há no recorte, ainda, vestÃgios do saber ensinado e do saber apreendido. No
recorte anterior, temos a representação de um adulto, Rubião, que havia sido
professor no interior de Minas Gerais, escolarizado, portanto, mas que não tinha
uma percepção formalizada do mundo, sendo propenso mais à fantasia que Ã
realidade, em seus pensamentos. Neste trecho de A Normalista, vemos uma
situação de ensino e aprendizado da Geografia, inclusive com a utilização do livro no
ensino: “O professor pediu um compêndio que folheou de relance. Qual era a lição?
A Oceania? Pois bem...â€, e também a libertação desse discurso – “[...] elogiando as
belas paisagens claras da Nova Zelândia, a sua vegetação opulenta, as riquezas do
seu solo, o seu clima, a sua fauna, com entusiasmo de touriste, animando-se pouco
e pouco, dando pulinhos intermitentes na cadeira de braços que gemia ao peso de
seu corpoâ€. O oposto, condizente à situação dos professores de francês e de
ciências, perfeitamente pode ser extendido a outros professores de Geografia, pois
era um comportamento tÃpico, muitas vezes testemunhado e entrevisto por
historiadores da educação: “[...] davam sua lição como papagaios, e adeus, até
amanh㆖ o despreparo do professor frequentemente coadunava com as polÃticas
de favorecimento que usurpavam dos cargos docentes como moeda polÃtica para
distribuição de empregos, além do despreparo pedagógico e de formações
especÃficas na área de atuação (BITTENCOURT, 2008).
O recorte vislumbra, também, a constituição dos ambientes fÃsicos das salas
de aula de Geografia no ensino secundário: disposição precária de materiais, os
mapas e esfera, no exemplo, limitados ainda, talvez pelo dispêndio desses artigos
gráficos. Adiante, demonstro que Helena Morley101 (1988, p. 87) faz referência a
essa escassez: “eu não tenho mapa e mesmo que tivesse não estudaria no mapaâ€.
Lembro que era um tempo informacional e iconicamente sem abundância, embora o
ensino da Geografia nunca tenha podido indispor-se das representações: sua
essência para além dos significados e sentidos instituÃdos, parte da compreensão da
materialidade do mundo. No caso acima, a sala era compartilhada com as disciplinas
de ciências fÃsicas e naturais, e ali, entre o aparelhamento dessas matérias, “Não se
via um só mapa, uma só carta geográfica nas paredes [...]. Nenhum indÃcio, porém,
de esfera terrestreâ€. A posição que o sujeito narrador assume, de forma crÃtica, deixa
entrever o pressuposto de que uma sala de ensino de Geografia deveria dispor de
certos materiais, como mapas e esferas – algo que talvez fosse possÃvel encontrar
em algumas instituições, a exemplo do Colégio Pedro II ou Liceus provinciais.
Observa-se, igualmente, a organização curricular, com professores
nomeados para cada disciplina, em horários próprios, e a presença de compêndios,
em uso pelo professor e pelas discentes. O ensino de Geografia pode ser notado, a
princÃpio, como classificatório: o que é uma ilha, o que é um continente, como essas
definições enquadrariam a Oceania. O dizer do professor é o que difere a estrutura
do livro de ensino e aprendizagem: o “entusiamo touriste†que, “[...] com descrições
pitorescas e pilhérias encaixadas a jeito no fio do discurso†despertava o interesse
das discentes, particularmente da personagem Maria. E aqui se tem um exemplo
101
Pseudônimo de Alice Dayrell Caldeira Brant (1880-1970), que publicou seu diário da adolescência
em 1942.
notório em que a Geografia também foi uma disciplina de predileção, acentuada pelo
carisma do professor, mas atrativa em si para a personagem.
As práticas metodológicas pouco modificaram, e pouco se modificariam ao
fim do perÃodo delimitado nesta tese. Manteve-se a memorização como forma de
aquisição do saber, por meio de lições, ou de pontos – trechos demarcados pelos
professores para estudo aferido nos testes ou verificação cotidiana do aprendizado:
Domingo, 17 de setembro de 1893
Ontem foi dia de decorar pontos de Geografia. Eu não tenho mapa e
mesmo que tivesse não estudava no mapa; é tão mais fácil decorar. A sala
de visitas estava vazia eu me tranquei lá e fiquei estudando alto, passeando
de um lado para outro. Vovó abriu a porta umas duas vezes durante esse
tempo para me dizer: "Chega, minha filha, isto cansa. Você é tão
magrinha!". Mas eu respondia: 'Não, vovó, deixa-me decorar todos os
pontos de uma vez; depois recordar é mais fácil†(MORLEY, 1998, p. 87).
- O diretor, o diretor! veio avisar a Jacintinha, uma feiosa, d’olho vazado,
com sinais de bexiga no rosto, e que estava acabando de decorar alto a
lição de geografia. (CAMINHA, 1936, p. 75).
Memorizar, recordar a memorização e transpô-la para os testes orais e
escritos foram movimentos que perfaziam o ato de estudar e aprender neste
perÃodo, e até depois dele: “a forma de ensino que predominou de modo
generalizado foi a da memorização. Outro tipo de ensino não poderia conciliar-se
com a geografia descritiva†(ISSLER, 1973, p. 76). Tão automática era essa
metodologia de ensino e de aprendizagem que um autor didático, conforme
menciona Issler, estendendo o texto um pouco além, com explicações, notas e
observações, foi especÃfico ao dividir sua superfÃcie discursiva com dois tamanhos
de tipos gráficos, alertando: “aquilo que está em typo miudo é só para lerâ€
(BURGAIN, 1885, p. 71), sem a necessidade de decorar, portanto.
Por extensão, as avaliações procuravam aferir esse saber memorizado,
tanto nas avaliações escritas quanto nas orais:
Sábado, 9 de dezembro de 1893
Não passei do primeiro ano só e só por falta de sorte e mais nada.
No exame de Geografia quase ninguém deixa de colar. Todas nós
preferimos fazer sanfona; é tão mais fácil. Fiz todas com o maior cuidado e
fui para o exame com o bolso cheio delas.
Saiu para a prova escrita o ponto "Rios do Brasil". Ótimo! Tirei minha
sanfoninha, ia copiando e dizendo alto para as outras também escreverem.
Penso que foi isto que deu na vista. Seu Artur Queiroga desce do estrado,
fica perto de minha mesa e eu sem poder continuar a escrever. Meti a
sanfona na carteira e pus as mãos na mesa. Ele disse: "Vamos, continue!".
Eu estava nessa hora descrevendo o Rio Amazonas. Nem sei por que me
veio a idéia de falar o que falei, foi o que atrapalhou tudo. Ele repetia:
"Vamos! Escreva!". Eu respondi: "Não posso, Seu Artur. Estou afogada no
Rio Amazonas". Ele dobrou uma gargalhada que chamou a atenção dos
outros examinadores e eles vieram também para a minha mesa. Seu Artur
disse: "Pois vou salvá-la. Vamos ver se tirando você do Amazonas você
segue", e foi dizendo: "Corre para aqui, recebe estes afluentes, desemboca
acolá". Mas foi impossÃvel seguir. A coisa só serviu para distrair os
professores, as outras colarem sossegadas e eu e a minha turma não
fazermos exame.
Tive de entregar a sanfona e Seu Artur só querendo que eu explicasse por
que fazia aquilo em vez de estudar. Respondi que eu mesma não sabia;
que me ensinaram assim e eu achei o sistema bom.
Depois desse exame, os outros foram na mesma toada. Vinham os
professores se distrair comigo e as outras colavam descansadas. Foi minha
sorte. Que fazer? (MORLEY, 1998, p. 112).
Além das provas escritas, eram comuns os exames orais, sobretudo aqueles
periódicos, que semanalmente procuravam aferir o aprendizado dos últimos dias –
como a “sabatinaâ€, prática instituÃda desde os jesuÃtas – ou para aferição do
desenvolvimento das turmas para autoridades escolares, como o diretor:
- Diga-me a Sra. D. Sofia de Oliveira, quantos são os pólos da Terra? Veja
como responde, é uma pequena recapitulação. Não se acanhe. Quantos
são os pólos da Terra?
O Berredo lembrou-se de fazer uma ligeira recapitulação para dar idéia do
adiantamento de suas alunas.
Sofia de Oliveira era uma pequerrucha de olhos acesos, morena, verdadeiro
tipo de cearense: queixo fino, em angulo reto, fronte estreita, olhos negros e
inteligentes.
- Quantos são os pólos da Terra? fez ela olhando para o teto como
procurando a resposta, embatucada. Os pólos?... Os pólos são quatro.
Risos.
- Quatro? Pelo amor de Deus! Tenha a bondade de nomeá-los.
- Norte, sul, leste, oeste.
Nova hilaridade.
- Até é uma das minhas melhores alunas. Não confunda, tornou para a
normalista. Olhe que são pólos e não pontos cardeais...
Outro disparate:
- Há uma infinidade de pólos...
- Ora! Adiante... D. Maria do Carmo.
Maria estremeceu, embatucando também, sem dizer palavra, sufocada. A
presença do Zuza anestesiava-a, incomodava-lhe atrozmente. Sob a
pressão do olhar magnético do estudante, que a fixava, sua fisionomia
transformou-se.
- Então, D. Maria?... Também está acanhada?
- Passe adiante, pediu o Zuza, compadecido.
Duas lágrimas rorejaram nas faces da normalista caindo com um sonzinho
seco sobre a carteira. Estava numa das suas crises nervosas. Outras duas
lágrimas acompanharam a primeira, vieram outras, outras, e Maria, cobrindo
o rosto com seu lencinho de rendas, desatou a chorar escandalosamente.
- Sente-se incomodada? tornou o Berredo. D. Maria! Olhe... Tenha a
bondade de levantar a cabeça...
- Está nervosa, disse o presidente com o seu belo ar de céptico elegante.
Pudores de donzela, murmurou o diretor. Isso acontece.
O Berredo passou a mão no bigode, desapontado, e encontrando o olhar
faiscante de LÃdia: A senhora... Quantos são os pólos da Terra?
- Dois: o pólo norte e o pólo sul.
- Perfeitamente! confirmou o professor batendo com o pé no estrado e
esfregando as mãos satisfeito. Dois, minhas senhoras, disse mostrando os
dois dedos abertos em ângulo; dois! O pólo norte, que é o extremo norte da
linha imaginária que passa pelo centro da Terra, e o pólo sul, isto é, a outra
extremidade diametralmente oposta; eis aqui está! Está ouvindo, D. Sofia?
Está ouvindo D. Maria do Carmo? São os dois pólos da Terra!
- Estou satisfeito, disse o presidente, erguendo-se. (CAMINHA, 1936, p. 80-
82).
A emulação e seu contrário dividiam o caminho pedagógico, colocando o
aluno entre o galardão (estrelas, menções honrosas, medalhas de prata e de ouro) e
a desonra (desfiles ou uso de “orelhas de burroâ€, bolos de palmatória, ajoelhamento
sobre grãos e outros castigos corporais e constrangimentos morais).
O domÃnio da onomástica e da estatÃstica norteava o sucesso da
aprendizagem geográfica:
Entrei pela geografia como em casa minha. As anfractuosidades marginais
dos continentes desfaziam-se nas cartas, por maior brevidade do meu
trabalho; os rios dispensavam detalhes complicados dos meandros e
afluÃam-me para a memória, abandonando o pendor natural das vertentes;
as cordilheiras, imensa tropa de amestrados elefantes, arranjavam-se em
sistemas de orografia facÃlima; reduzia-se o número das cidades principais
do mundo, sumindo-se no chão, para que eu não tivesse de decorar tanto
nome; arredondava-se a cota das populações, perdendo as frações
importunas, com prejuÃzo dos recenseamentos e maior gravame dos úteros
nacionais; uma mnemônica feliz ensinava-me a enumeração dos estados e
das provÃncias. Graças à destreza do Sanches, não havia incidente
estudado da superfÃcie terrestre que se me não colasse ao cérebro como se
fosse minha cabeça, por dentro, o que é por fora a esfera do mundo.
(POMPÉIA, 1971, p. 27).
A formação de professores era outra questão ainda insolúvel. Em pleno
século XX essa situação passaria por transformações, embora sem universalização:
a própria criação das escolas normais sinalizava as tentativas nesse sentido. Uma
crônica de Graciliano Ramos (2007, p. 148-149), todavia, indica alguma reflexão do
perfil médio do professor no interior do paÃs:
Realmente esse professor, que, para livrar-se de um obstáculo, mistura
alhos com bugalhos, mete os pés pelas mãos, deixa os rapazes em jejum,
não é daqui nem dali: é de quase todas as cidades do interior. Músico de
sete instrumentos, criatura fatigada, depois de exercer dez ofÃcios sem se
fixar em nenhum, esbarra com um dilema temeroso – queimar os miolos ou
abrir uma escola. [...] Creio que os professores sertanejos são, com
diferenças pouco sensÃveis, indivÃduos como eu. Ensinam antes de
aprenderem. Talvez fosse mais razoável aprender para ensinar. Mas
poderei eu sensurá-los? Não, decerto. Todos precisamos viver. E
desejamos, naturalmente, aparentar quem nao somos.
O domÃnio de conteúdos geográficos, considerando-se a vida cultural
brasileira, acondicionava-se ao verniz cultural necessário à educação e à ilustração
dos indivÃduos (ROCHA, 1996), inclusive das mulheres:
Digam-me se, em tais condições, a vida de Caetaninha podia ser alegre.
Não lhe faltava nada, é verdade, porque o padrinho era rico. Foi ele mesmo
que a educou, desde os sete anos, quando perdeu a mulher; ensinou-lhe a
ler e escrever, francês, um pouco de história e geografia, para não dizer
quase nada, e incumbiu uma das mucamas de lhe ensinar crivo, renda e
costura. Tudo isso é verdade. (ASSIS, 1997b, p. 457-458).
No entanto, a educação geográfica igualmente entalhou, com a História,
nesse contexto, o discurso patriótico (VLACH, 1988), não poucas vezes inflamado,
como na sátira feita por Lima Barreto:
Durante os lazeres burocráticos, estudou, mas estudou a Pátria, nas suas
riquezas naturais, na sua história, na sua geografia, na sua literatura e na
sua polÃtica. Quaresma sabia as espécies de minerais, vegetais e animais
que o Brasil continha; sabia o valor do ouro, dos diamantes exportados por
Minas, as guerras holandesas, as batalhas do Paraguai, as nascentes e o
curso de todos os rios. Defendia com azedume e paixão a proeminência do
Amazonas sobre todos os demais rios do mundo. Para isso ia até ao crime
de amputar alguns quilômetros ao Nilo e era com este rival do "seu" rio que
ele mais implicava. Ai de quem o citasse na sua frente! Em geral, calmo e
delicado, o major ficava agitado e malcriado, quando se discutia a extensão
do Amazonas em face da do Nilo. (BARRETO, 1981, p. 27).
Estes recortes são representativos, mas distantes de caracterizar o
significado e a presença cultural da Geografia na vida brasileira, um flanco de
pesquisa que ainda requer muita dedicação. No entanto, aborda suficientemente a
questão para deixar entrever algo do que representou, e como agiu, a Geografia e
seu ensino nas décadas iniciais de sua trajetória.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta pesquisa partiu do pressuposto de que na bibliografia didática de
Geografia contemporânea é claramente perceptÃvel a correlação da produção dos
livros com o discurso institucionalizado da Geografia, processo que se estreita desde
a institucionalização desta ciência no Brasil, na década de 1930, que afere a
importância do saber produzido na academia e da formação de professores nessa
instância. Pressuposto isso, coloquei-me algumas indagações: anteriormente Ã
institucionalização dessa ciência, como se dava a inscrição discursiva dos manuais
de Geografia? Quais as condições históricas e que movimentos de fato definiram a
formação do ensino de Geografia? Como se deu a relação entre a produção de
manuais e a disciplina de Geografia? Como se caracterizam aqueles manuais de
Geografia?
São questões relevantes, a meu ver, pois considero a tese de que os livros
didáticos de Geografia são um dos lugares manifestos do discurso histórico-
ideológico do pensamento geográfico no Brasil, instituinte, também, da história desta
ciência.
Por conseguinte, o objetivo desta tese foi compreender a bibliografia didática
do ensino de Geografia, bem como a história e o pensamento deste ensino, entre
1814 e a década de 1930, por meio da descrição de sua trajetória constitutiva e da
análise dos discursos dos seus sujeitos. Para isso, parti do pressuposto de que
pesquisar uma bibliografia didática é conhecer, também, a disciplina que a constitui
e sua história, percorrendo o pensamento e os saberes escolares que a sustenta.
Para empreender o cumprimento desse objetivo, busquei na Análise do
Discurso, na História das Disciplinas Escolares e na História do CurrÃculo subsÃdios
teórico-metodológicos que me possibilitassem apreender a bibliografia didática de
Geografia como objeto de pesquisa.
A Análise do Discurso, por inovar a questão da interpretação, demonstra ser
uma contribuição importante para conhecer a educação geográfica quanto Ã
consideração de relações que atravessam a linguagem, a História, a ideologia, as
condições de produção, a constituição dos sujeitos e dos sentidos. Permite que se
busque o discurso didático em sua inscrição na conjuntura pedagógica, polÃtica e
legislativa que aferem as condições para a produção e a circulação deste discurso
na macroinstância histórica, ao passo que permite uma outra trajetória, em uma
microinstância, referente aos sentidos, aos enunciados, aos sujeitos, possibilitando a
identificação de regularidades constituÃdas na dispersão do dizer.
Para a História das Disciplinas Escolares, a disciplina, enquanto organização
institucional dos saberes escolares, atua em atendimento às finalidades pretendidas
para a educação, conformando, para isso, os sujeitos desse processo, dentre os
quais destaquei o papel do sujeito-autor. Estes, relacionando-se essa área com a
Análise do Discurso, no contexto das condições histórico-discursivas de seus
tempos, operam como professores interpretando e desenvolvendo o currÃculo
disciplinar para um outro sujeito, o aluno, então abstrato, sem rosto, sem nome, sem
regionalidade, alojado e isolado em uma faixa etária. De forma que o sujeito autor
procura estabelecer um texto embasado em certa autoridade do dizer, enunciando
uma superfÃcie discursiva lisa (marcada pelo apagamento do Outro, como próprio Ã
heterogeneidade constitutiva), dizendo certezas inquestionáveis, que ocultam as
dúvidas, os conflitos, as contradições. Os conceitos e processos cientÃficos, dentre
outros – tais como os documentos da administração pública – são, a esse propósito,
traduzidos (adaptados, resumidos, compendiados), formando, com isso, o discurso
didático. Trabalhando, pois, com os resultados mais conclusivos e assimiláveis para
o alunado, o discurso didático atravessa os tempos constituindo-se de forma aditiva,
subtrativa, ampliando, reduzindo, excluindo, silenciando dizeres concernentes ao
objeto e aos objetivos da disciplina.
Nesse contexto, o saber escolar perpassa por três instâncias: o saber a ser
ensinado, o saber ensinado e o saber apreendido. O que o professor ensinou e o
que o aluno aprendeu desviam-se do alcance histórico circunscrito pelo objeto dessa
tese. Por conseguinte, centrei a pesquisa no saber a ser ensinado, aquele que está
documentado na legislação, nos currÃculos prescritos, o que nos leva diretamente ao
livro didático como testemunho histórico das formas de organizar e desenvolver uma
disciplina escolar, bem como inscrever os seus discursos.
A bibliografia, compreendida como a sistematização do acervo de fontes
identificadas, acessadas ou adquiridas, reuniu dados referentes a 276 tÃtulos, de 510
edições, que potencialmente alcançaram 950 edições. Desse total, 174 obras
tiveram edição única e 102 foram reeditadas uma ou mais vezes. Esse acervo foi
escrito por 183 autores que, por formação ou prática profissional, foram literatos,
advogados, polÃticos, jornalistas, religiosos, engenheiros e professores de diversas
formações, dentre outros. Publicadas em 25 localidades, em sua maioria os
exemplares circularam localmente ou regionalmente, o que talvez tenha sido
responsável pela frequente queixa de ausência de livros para esse ensino,
sobretudo atualizados. Esse conjunto bibliográfico instituiu o corpus da pesquisa,
constituÃdo por livros compendiados, traduzidos, adaptados, produzidos ou
importados para o ensino de Geografia brasileiro no perÃodo delimitado.
Na literatura sobre a história do ensino de Geografia brasileiro, há poucas
referências ao perÃodo anterior à institucionalização da ciência geográfica no que diz
respeito aos livros didáticos desse ensino. Prevalece, sobretudo, o argumento de
que existiram poucos e raros livros de Geografia, com predomÃnio de textos
importados, apresentando discursos apolÃticos, não cientÃficos, o que considerei
reduções que se engendram no desconhecimento histórico do livro didático dessa
disciplina.
A descrição e a análise, em especial a discursiva, permitiram-me perceber,
para além da história factual, o processo histórico da constituição da Geografia
escolar pelo testemunho dos seus manuais didáticos.
Ao longo da história do Brasil, passaram-se cerca de trezentos anos sem
que a Geografia se fizesse notar como um objetivo educacional. Durante a vigência
da atuação dos padres da Companhia de Jesus no ensino, os saberes geográficos
atuaram em um papel secundário, como referência e como saber auxiliar ao estudo
da retórica e ao aprendizado da leitura – ao que denominei ensino implÃcito. A
existência de manuais didáticos está intrinsecamente relacionada à existência de
disciplinas autônomas e à presença de um currÃculo formulado e ativo. Não estando
a Geografia articulada nesses termos, nos perÃodos jesuÃtico e pombalino, os livros
didáticos de Geografia inexistiram. No acervo dos jesuÃtas constavam apenas obras
geográficas da Antiguidade e da Idade Média, a exemplo d’O Tractatus de Sphaera,
de Sacrobosco, posto que o conhecimento mais próximo do saber geográfico
ensinado nos cursos jesuÃticos foi a Cosmografia, recomendada no Ratio Studiorum.
Esse cenário apresentou mudanças significativas após a expulsão dos
jesuÃtas e o ostracismo do perÃodo pombalino. De fato, as décadas iniciais do século
XIX foram o tempo do surgimento da Geografia como disciplina autônoma, no Rio de
Janeiro, cidade que teve a primazia das atividades culturais e editoriais da educação
brasileira daquele século, e foi nesse cenário que surgiram as primeiras gerações de
uma bibliografia para o ensino de Geografia. A Corte joanina foi o ponto de partida,
posto que as primeiras manifestações da Geografia como disciplina independente
surgiram no ensino superior, na organização curricular de alguns dos primeiros
cursos cientÃficos introduzidos no território brasileiro, no contexto da formação da
Academia Real Militar (1810), tese essa defendida nessa pesquisa. Nesses termos,
o contexto de emergência da educação geográfica foi a introdução de uma
educação cientÃfica na Colônia, em nÃvel superior. Provavelmente por essa inserção,
a Geografia passa a ser estudada em aulas avulsas, como preparatório para o
ingresso no ensino superior.
As obras que fundamentam essa iniciativa foram as do Abbé Nicolle de La
Croix e do geógrafo escocês John Pinkerton, influentes no ensino de Geografia
francês, que por sua vez foi modelo do ensino de Geografia brasileiro nesse e em
outros perÃodos, e que são a mais antiga referência geográfica recomendada pelo
Estado para o ensino de Geografia. Tratava-se de uma Geografia articulada na
descrição dos espaços da Terra, tendo por princÃpio sua divisão polÃtica,
apresentando a onomástica, a estatÃstica, a hierarquia e a História como meios de
fazer conhecidas as nações constituÃdas do mundo, com atenção particular à s
corografias nacionais, embora a brasileira, de inÃcio, não tenha tido representação, o
que só ocorreria mais tarde, após o processo de independência polÃtica. Este será o
contexto do surgimento, alguns anos depois, da Corografia BrasÃlica, de Ayres de
Casal. A Geografia estudada na Academia Militar foi aquela introduzida para as
elites, dentre as quais alguns se tornaram futuros lentes do ensino secundário e/ou
autores dos manuais de Geografia.
Compreender essa Geografia permitiu conhecer o surgimento do ensino de
Geografia brasileiro, em um momento no qual faltavam instituições, mão de obra
especializada, materiais de estudo, organização sistêmica tanto institucional quanto
curricular. Este foi o cenário em que, pela primeira vez, a Geografia foi convocada
como disciplina independente para o processo de instrução no Brasil.
A bibliografia didática começou a se formar e a ganhar força no contexto em
que se desenvolveu um mercado editorial brasileiro, a par de um certo
desenvolvimento da educação, que será, por todo o perÃodo em análise, aquém das
demandas reais, revelando-se um serviço precário e elitizado, com Ãndices muito
altos de analfabetismo e Ãndices muito baixos de indivÃduos com qualificação técnica,
mas que permitirá a ascensão e a consolidação da Geografia como saber escolar,
com uma bibliografia constituÃda.
O Estado brasileiro, do século XIX em diante, foi o grande agente
articulador da educação, por força legisladora. A fundação do Colégio Pedro II
consolidou um processo anunciado desde a década de 1810, a partir de quando o
ensino de Geografia, em nÃvel elementar, sobreviveu inicialmente nas aulas avulsas
de Geografia, o que marcou o surgimento de livros didáticos no inÃcio da década de
1820. No inÃcio dos anos 1830, dos cursos avulsos migrou para diversas instituições
públicas provinciais, e em 1837 integrou o quadro curricular do Colégio Pedro II,
estabelecendo-se definitivamente no ensino secundário. O Colégio Pedro II (e os
cursos jurÃdicos) influenciou diretamente na consolidação da Geografia como
disciplina, de forma que o ensino de Geografia, introduzido como disciplina no
ensino superior, ganhou forças no ensino secundário e, posteriormente ampliou-se
para o ensino primário – onde participou de um processo significativo de
nacionalização, sobretudo mais tarde, ao findar da Primeira República. No âmbito do
Colégio Pedro II, os cursos independentes transformaram-se em programas seriados
e anuais. A partir daÃ, o ensino de Geografia atuou no contexto do fortalecimento da
Monarquia, sendo chamada para contribuir com a civilização da nação a partir do
modelo europeu, liderado pela elite polÃtica, participando da construção da
nacionalidade brasileira. A ação do Estado, nesse momento, no campo educacional,
queria ombrear o paÃs com as nações civilizadas, agindo, portanto, nos cursos
superiores, e notadamente no que interferisse no âmbito deles, como é o caso dos
preparatórios e do ensino secundário, como parte desta manobra.
Assim, o ensino de Geografia, com intensidade variante, assumiu um duplo
papel: o da nacionalização e o da cultura geral, além de formar cientificamente
profissionais liberais e técnicos. Perpassou, portanto, por um papel cultural, um
papel nacional e um papel cientÃfico.
Até o fim do Império, houve 10 atos legais de regulação da estrutura
pedagógica, da grade curricular e dos saberes a serem ministrados no Colégio
Pedro II, determinando a organização do ensino secundário e delimitando os
espaços que a Geografia assumiu na grade das disciplinas escolares. A trajetória
dessa legislação demonstra o estabelecimento da Geografia como disciplina, com
maior ou menor carga horária, em todas ou em apenas algumas séries. Não teve um
nome comum; não era apenas, ainda, “Geografiaâ€: seus saberes responderam por
Cosmografia, por Corografia, foi qualificada e dividida em Antiga, Matemática, Geral,
Descritiva. Sua sucessão de nomes demonstra pensamentos diferentes e em
construção sobre esse saber didático, pensamentos que dizem respeito, com
frequência, à divisão do globo para estudo, ou à complexidade da organização do
ensino. A Geografia surge e desenvolve-se irmanada com a História: ou o ensino de
Geografia precedia o de História ou ocorriam simultaneamente. Não havia
separação clara nos programas e nas regências. Mesmo a literatura didática e de
referência, até a década de 1850, evidencia essa conjunção, materializando ambas
sem limites claros, de maneira dependente.
Os discursos didáticos de Geografia, desde seu surgimento, inscreveram-se,
direta ou indiretamente, na Geografia moderna em sua vertente clássica, emergente
no século XVIII. Por todo o perÃodo do Império, a produção dos manuais de
Geografia se deu por esse “paradigmaâ€, assimilando a estrutura da Geografia FÃsica,
da Geografia PolÃtica e da Cosmografia como vertentes da sua organização.
Nacionalmente, por quase um século, a obra de Ayres de Casal referenciou a
concepção geográfica escolar, sendo, portanto, o expoente e a perspectiva
dominante no século XIX quanto aos estudos corográficos: foi amplamente utilizada
sua estrutura de regionalização do território por provÃncias, as principais descrições
polÃticas e fÃsicas, com as alterações pertinentes.
Essa Geografia, denominada descritiva, organizada na nomenclatura, na
estatÃstica, na enumeração dos fatos geográficos, na descrição formal e informativa
do espaço, construiu uma tradição longeva na bibliografia didática, permanecendo
por mais de cem anos no bojo do ensino brasileiro dessa disciplina, esforçando-se
para construir um traço cartográfico do mundo como seu modo de ser: comporta-se
tanto na expressão dos manuais quanto nas recomendações metodológicas do
ensino, como tentativa de elaborar uma espécie de mapa mental, a ser construÃdo
de fatos, dados e descrições de superfÃcie, por sua vez a serem somados pelo
estudante por meio da memorização – delinear os contornos fÃsicos, para neles
pontilhar, ou dar a saber, os principais acidentes espaciais; o mesmo trabalho e
expressão condizente também às obras humanas; passando essas abordagens pelo
nÃvel global, pelo continentes, adentrando os principais paÃses, o território nacional,
as provÃncias – única regionalização praticada em todo os oitocentos e nas primeiras
décadas do século XX. A seleção espacial, nas obras, claramente demonstra
inscrições discursivo-ideológicas, dimensionando valores a mais ou a menos a
certos paÃses, por influência cultural ou econômica, evidenciando os interesses
gerais da nação brasileira. E havia a Cosmografia, para descrever os astros, os
planetas e cometas, apresentar o sistema solar, os movimentos do planeta Terra e o
estabelecimento das estações, as dimensões, as longitudes e latitudes, as zonas
climáticas e outras configurações semelhantes.
Este foi o conjunto de conteúdos e sua expressão presente nos manuais de
Geografia, em todo o perÃodo imperial, com pouca variação. O ensino de Geografia,
e dos seus manuais, organizou-se pela palavra, em razão dos meios disponÃveis,
das técnicas então alcançáveis. E tendo a descrição por base, limitou-se a ela,
mesmo quando alternativas já fizessem contexto para alterar o mundo estático, tão
pleno de informações excessivas.
Porém, em fins do século XIX, a Geografia escolar descritiva começou a
apresentar sinais de esgotamento de seu modelo. É o tempo em que começavam a
surgir novas ideias pedagógicas, fazendo-se notadas nas relações educacionais.
Para a Geografia, começou-se a introduzir a Cartografia como auxiliar do ensino, o
que se fez a partir dos chamados processos intuitivos. Nem sempre o mapa, apesar
de reconhecida importância, esteve presente nos manuais e no seu ensino.
Outra tentativa importante de transformação do quadro de ensino foi o de se
fazer certo movimento, certa dinâmica na Geografia estática que caracterizara o
ensino até esse momento, o que se pretendia não pela alteração do discurso, mas
da prática desse discurso, ou seja, na metodologia de ensino. Para tanto, reforça-se
o emprego de exame de mapas, desenhos, simulação de viagens, o uso de esfera e
a formulação de problemas geográficos: tenta-se, então, um meio de se tirar da
inanição as informações por vezes caudalosas, por vezes sem sentido, que habitam
as superfÃcies discursivas do livro didático de Geografia.
Com o advento da República, sob a liderança de militares de formação
positivista, apresentou-se uma nova plataforma polÃtica para o paÃs. A ação do
Estado, que até o Império centrara-se no ensino superior e no Colégio Pedro II,
passou a ser mais abrangente nesse perÃodo histórico; pelo menos em nÃvel
legislativo, foi mais abrangente, apresentando o conjunto de seis reformas
educacionais até a década de 1930. A primeira delas, a Reforma de Benjamin
Constant contemplou todos os nÃveis da educação. De inspiração positivista e liberal,
pretendeu contextualizar a educação na ciência, opondo-se à tradição clássica,
colocando em ordem uma influência positivista e liberal, embora tenha sido criticada
por não compreender adequadamente o Positivismo como orientação e, por isso,
apenas sobrepor disciplinas cientÃficas ao quadro constituÃdo pelos estudos
clássicos.
Sob influência da “lição de coisasâ€, se pretendeu uma educação intuÃda na
realidade, cerceada pelos sentidos, reagente ao aprendizado retórico predominante
em todo o século XIX. O aprendizado pela “curiosidadeâ€, pela motivação, sobreporia-
se ao aprendizado pela repetição. Foi nessa atmosfera que o ensino de Geografia, e
seus livros didáticos, passariam por transformações.
A Geografia escolar, nesse contexto, ocupa uma posição destacada, por
reconhecimento dos seus méritos no estabelecimento e desenvolvimento da nação,
e por contribuir para apagar as marcas do Império na reconstrução da nova
configuração polÃtico-administrativa, bem como no redimensionamento do paÃs no
contexto mundial, dadas as novas relações capitalistas que começavam a esse
tempo.
Contudo, os conteúdos prescritos continuaram os mesmos dos programas
anteriores, de igual modo fragmentado em áreas, observando uma permanência da
Geografia descritiva escolar, à exceção do acréscimo de temas novos (a exemplo
das migrações). Apesar disso, é nessas circunstâncias que talvez se identifique a
terceira tentativa de inovar o ensino de Geografia e a produção dos manuais
didáticos, a saber: a valorização da Geografia local como método para organizar o
ensino geográfico, o que provavelmente se deve à maior atenção dada ao ensino
primário, mas igualmente extensivo ao ensino secundário. São discutidos, nesse
momento, os métodos rÃgidos e improdutivos da Geografia descritiva, falha como
cultura, por ser apenas informativa, limitada quanto a uma formação nacional, pois
muito isenta.
O Estado passa a ter um maior controle sobre os conteúdos a serem
ensinados, o que se observa na extensão e detalhamento dos currÃculos de
Geografia prescritos nas décadas iniciais da República.
Os anos 1920 foram um divisor de águas para o ensino de Geografia e para
a bibliografia didática de Geografia.
O sopro da “orientação moderna†da Geografia, introduzida sobretudo por
Delgado de Carvalho, somada ao sentimento de cansaço aferido pela Geografia
descritiva, a reorientação dos objetivos do ensino (ensino elementar como formação,
habilitação para o exercÃcio de profissões técnicas e outros), comporá um novo
quadro didático para a Geografia. Possivelmente tenha-se percebido que apenas
mudar a metodologia do ensino sem mudar seu discurso não seria suficiente para
dinamizar o aprendizado geográfico.
Os currÃculos e os livros começam a pautar a Geografia Humana, em
substituição à Geografia PolÃtica (na acepção descritiva que a filiou à Geografia
Moderna clássica). A explicação de processos passa a combalir a descrição como
efeito único do discurso: explicar a formação das cidades, demonstrar o
funcionamento das bacias hÃdricas em vez de somente expor a onomástica desses e
de outros objetos geográficos. A antiga divisão polÃtico-administrativa das provÃncias
(durante o Império) e dos Estados (na vigência da República) começa a ceder para o
estudo do Brasil por regiões.
Tudo isso não significou o fim da Geografia descritiva, mas abalou seus
alicerces. Obras dos anos 1880, 1890, continuaram editadas até a década de 1930,
e também surgiram no perÃodo novos tÃtulos com a mesma proposta e abordagem
geográfica que instituÃa a tradição da bibliografia até então. A diferença é que esses
tÃtulos declinaram, os antigos sobre o próprio esgotamento discursivo, e os novos na
linha descritiva não encontraram funcionalidade no mercado: saÃram de cena
Joaquim Maria de Lacerda, Alfredo Moreira Pinto, Henrique Martins, F.I.C., Estácio
de Menezes e outros. Isso propiciou a ascensão de novos autores, a exemplo do
próprio Delgado de Carvalho (adotado no Colégio Pedro II), e de autores como
Aroldo de Azevedo e Mario da Veiga Cabral, dentre outros, inovadores da linguagem
e dos conteúdos e métodos do ensino geográfico.
Essas transformações foram iniciadas com Manuel Said Ali (1905), que
identificou uma falha importante na bibliografia e no ensino de Geografia: a
fragmentação do saber referente ao território nacional, que por sua vez – dada a
quantidade de estados/provÃncias – levava ao estudo da Geografia nacional a ser
exaustivo. Para isolar as relações de ensino e aprendizagem dessa prática, trouxe
para o âmbito do discurso didático dessa disciplina o conceito de região, em sua
perspectiva cientÃfica, contrapondo a delimitação de fronteiras polÃticas com a
adoção de critérios, naturais sobretudo, para agrupar a compreensão espacial.
Em seguida, vieram as contribuições de Carlos Miguel Delgado de Carvalho
(1913), que endossou e desenvolveu a divisão regional em oposição à divisão
administrativa, observando para além das “regiões naturais†as “condições
econômicas†inerentes ao espaço. Amplamente fundamentado nos autores que
desenvolviam a Geografia Moderna cientÃfica na Europa, consegue introduzir, por
meio do ensino, e para o ensino, uma transformação teórico-metodológica tanto no
sentido epistemológico da ciência geográfica brasileira quanto na pedagogia do seu
ensino, movendo essa disciplina de uma fragmentação completa para uma
compartimentação relativa: a Geografia descritiva, com uma abordagem fÃsica, uma
abordagem polÃtica e uma abordagem cosmográfica, paulatinamente se reorganizou,
a partir de sua contribuição, em uma Geografia FÃsica e em uma Geografia Humana,
instituindo o paradigma da terra, do homem e da economia, que prevalecerá até,
pelo menos, os anos 1980. Sua superfÃcie discursiva procurou verticalizar a
distribuição espacial dos fatos e fenômenos geográficos na tentativa de explicá-los,
não apenas citá-los.
O pensamento geográfico brasileiro, pelo menos no tocante ao ensino,
atingia um novo patamar e o livro didático de Geografia, como havia sido ao longo
do século XIX, foi o lugar privilegiado para a materialização desse discurso.
Outros autores merecem destaque na continuidade dessas transformações,
como Antonio Firmino Proença, que, em obra de 1928, fez importantes colocações
sobre a metodologia do ensino dessa disciplina, revisando sua história e refletindo
sobre o papel do livro didático nesse contexto. Suas considerações contornam o
ensino da Geografia como componente da ciência geográfica, indicando como,
desta, o que fosse colocado para a criança deve ser de compreensão imediata, não
posterior, pois conhecimento não funciona de modo provisório: antes de abstrair, o
ensino dever apresentar o concreto. O que seria feito a partir do estudo local, da
realidade que circunscreve o aluno, partindo da localidade para a compreensão,
então, do mundo. Conclama os livros a basearem-se nas correlações entre os
assuntos, a fazerem emergir o homem como agente do espaço, e não contrário. A
obra de Proença evidencia as contribuições da “orientação moderna†da Geografia
fazendo encontro e continuidade no discurso do ensino dessa disciplina, agora no
âmbito da formação de professores; em certa medida, a nova geração de autores
pareceu endossar essa direção.
Outro autor que destaquei é Fernando Antônio Raja Gabaglia, que em obra
de 1930 propôs o ensino, sobretudo da Geografia FÃsica, em termos de práticas, por
demonstrações concretas e experiências.
Toda essa perspectiva histórica frutifica do discurso dos sujeitos envolvidos
na produção do ensino de Geografia e da sua bibliografia didática, registrada e
testemunhada nas páginas desta.
A homogeneidade discursiva, referente à , e na bibliografia didática,
demonstrou ser apenas aparente, pois seu discurso acomoda diversos gestos de
reorganização, de acomodação e de adaptação, jogando contra forças, procurando
alocação no conjunto das práticas didáticas. Seus fundamentos são cientÃficos, mas
de fases diferentes da ciência geográfica, o que precisa realocar as referências para
a leitura desses textos, do contrário sua apreensão será descontextualizada.
Considerando a totalidade da bibliografia suscitada, fiz uma análise das
matrizes discursivas entrelaçadas na nomeação dos compêndios, na qual foi
possÃvel apreender efeitos relacionados aos sujeitos, Ã ideologia, aos
relacionamentos polÃticos, aos fundamentos teórico-metodológicos que inscrevem as
obras em suas formações discursivas. De inÃcio, próprio ao estilo da época, os tÃtulos
são quase épicos, extensos, lutando pela inserção, justificativa e explicação da obra.
Na ordem dos sujeitos, selecionam seus públicos alvos, especificando a quem se
destinam: estudantes, pais, professores, instituições, provÃncias. São oferecidas a
autoridades, para lograr benesses polÃticas e intelectuais. Em meados do século XX,
esse tipo de enunciação (selecionando os sujeitos alvos) desaparece, indicando,
provavelmente, uma afirmação definitiva do gênero nas estantes gerais da cultura e
da educação. Na ordem dos sentidos, os tÃtulos apresentam, em quase todo o
perÃodo, marcas lexicais bem claras quanto a um discurso didático, com lexemas e
sequências discursivas que remetem o sentido para um dispositivo de escolha e de
adequação do saber para as relações de ensino e aprendizagem, migrando-o de
uma instância enunciativa para outra, com um processo de ressignificação de
sentidos nesse processo: ações como introduzir, adaptar, resumir, abreviar,
coordenar, acrescentar, compendiar... Os tÃtulos apresentam, ainda, as filiações
teórico-metodológicas, a constituição dos núcleos de saberes – referências Ã
Geografia Moderna clássica, em geral. As corografias, por si mesmas, são discursos
sobre a nacionalidade. O corpo dos enunciados raramente expressa manifestações
explÃcitas de patriotismo, ao longo do século XIX, de forma que esse discurso se
afirma mais como posição do que enunciação. Em geral, os tÃtulos concretizam o
estabelecimento do discurso didático da Geografia, indicando a especialidade, a
utilidade e o destino do corpo discursivo.
Sobre a formação do discurso didático de Geografia e o estabelecimento da
Geografia descritiva, fiz uma análise da obra de Bazilio Quaresma Torreão (1984)
que, sendo dos primeiros a estabelecer um texto didático de Geografia, o faz na
estrutura discursiva que permanecerá praticamente inalterada nos próximos cem
anos. De fontes não identificadas, ou mencionadas indiretamente, o sujeito autor,
qual seja ele, começa, nas primeiras décadas do século XIX (mas de um processo
que é bem anterior) a elaborar materiais diferenciados especificamente para o
ensino e o aprendizado, compilando, para isso, discursos esparsos, e expondo-os
de forma compreensÃvel ao público alvo. Um discurso destinado a relacionar saberes
para a cultura geral, mas também para sintonizar os interesses do Estado e da
Igreja, bem como da economia. Torreão, no princÃpio dessa tradição, no tocante Ã
Geografia e ao contexto brasileiro, enquadra os saberes que registra como ciência,
na acepção do método, no sentido da certeza, no sentido da sistematização, no
sentido da movência do saber sob a regência de princÃpios universais – o que é, em
sÃntese, a percepção iluminista do saber cientÃfico. A partir disso, propõe uma
abordagem da natureza, da polÃtica (ou feitos humanos), e da cosmografia. O que
ficou proposto em Torreão funcionou como estrutura geral do gênero para a
bibliografia enquanto viçou a Geografia descritiva, enunciada sob auspÃcios da
heterogeneidade constitutiva, com o traço de uma superfÃcie discursiva lisa,
promovendo o efeito autoria repassado pela autoridade dos sujeitos autores.
Os prefácios, prólogos, notas de advertência, apresentações e falas da
imprensa, abordagens à s quais chamei de “discursos do entornoâ€, foram outro ponto
de apoio para a análise da tese, posto que nessas margens discursivas identifica-se
um conjunto de sujeitos enunciando para circunstanciar, promover, legitimar e
esclarecer o discurso didático de Geografia, tais como os próprios autores. Questões
como autoria, autoridade, legitimação da disciplina, a relação dos textos com os
currÃculos propostos, a questão das fontes e das traduções, posicionamentos frentes
à tradição, à metodologia de ensino e à formação dos professores, a questão da
nacionalidade, e outras são regularidades na dispersão do discurso didático de
Geografia.
Estes discursos são utilizados para construir uma imagem do sujeito autor,
pela enunciação de suas experiências, atuação profissional, elaborando uma
imagem e, por conseguinte, um espelho da autoria e da autoridade de quem enuncia
o dizer didático. Há elogios e incentivos sobre qualidades que, na posteridade, ou
em gerações seguintes, revertem em desqualificação e crÃticas – o que é próprio ao
calibrar de perspectivas do discurso em face das formações discursivas que o
sustenta. A imprensa, parece, exerceu um papel influente na bibliografia, atribuindo
valores, apresentando reclames contra excessos, faltas e falhas das obras. Em
termos gerais, o sujeito autor e a obra didática dependiam, de igual modo, da
construção de uma imagem que os qualificasse e os percebesse como sujeitos
autorizados desses discursos.
Os discursos do entorno também mencionam a identidade e a legitimidade
escolar dos conhecimentos geográficos como uma das regularidades discursivas
que atravessam a bibliografia. Tramam a utilidade individual e coletiva na formação
do educando, sua existência no contexto de outras nações, as potencialidades de
seus temas, o desenvolvimento intelectual do aluno, suas relações com a História, o
conjunto de conhecimentos de interesse e curiosidade para a criança...
Os discursos dimensionam o alcance de público das obras: escritas para o
ensino e para a aprendizagem, igualmente são uma referência cultural, fora do
ambiente escolar, seja para jornalistas, crÃticos, intelectuais, o que faz com que o
uso da bibliografia supere os limites das classes escolares.
Em relação aos currÃculos e programas, o discurso didático é sempre
apresentado em uma relação estreita. Expor a adesão à proposição curricular era
quase uma obrigação, evidenciada sempre que possÃvel, e em lugares de destaque,
como capas e folhas de rosto, além de explicitada nos discursos do entorno. Essa
demonstra ser uma relação conflituosa, pois frequentemente a obra tinha que
atender modalidades, anos e séries distintos.
Apesar de não indicadas, a questão das fontes são uma regularidade
discursiva recorrente. Geralmente, indicam-se tipologias de fontes, valorizadas como
as melhores, as oficiais, as autorizadas, mas sem expô-las. Nesse tema, atrela-se a
questão da atualidade do manual didático de Geografia, que se alinha de perto Ã
disponibilidade das fontes, que incomodam os sujeitos autores pela insegurança em
relação à correção e confiabilidade dos dados e fatos nelas pesquisados:
incoerências e incompletudes da estatÃstica oficial, a mobilidade e falta de definição
das fronteiras, e outras.
Nesses discursos emergem, ainda, posicionamentos em relação à tradição
da bibliografia didática. Desabafo, ataque e denúncia são construções de sentidos
que permeiam os discursos do entorno em posição/oposição à tradição da
bibliografia didática, com os mais diversos efeitos: para que os sujeitos autoafirmem-
se como autores (colocando seus discursos como melhores), para deslumbrar um
lugar para seu discurso didático na bibliografia, ou realmente tentar alterar a ordem
dos sentidos, redirecionando o discurso desejos de mudança. Os discursos chegam
a ser planfetários algumas vezes. De qualquer forma, na dispersão deles encontra-
se essa unidade: destruir pilastras e monumentos da tradição para então impor-se
como enunciação válida.
Situação geral, merecedora de reclame dos autores e dos sujeitos à frente
da reflexão sobre o ensino de Geografia no perÃodo analisado, há a falta de
profissionalismo predominante entre os professores dessa disciplina, o que
impactava diretamente, na visão desses sujeitos, sobre a forma e os métodos do
ensino geográfico, de modo que os discursos do entorno serviam para instruir
metodologicamente os professores quanto ao uso do livro e quanto a como ensinar.
Dado aos livros não terem sempre uso estritamente escolar, cabia a alguns sujeitos-
autores fazerem orientações pertinentes aos conteúdos das obras.
O discurso nacionalista, em sua perspectiva telúrica, possui um conjunto de
marcadores discursivos: em sentido amplo, é um discurso de demarcação de uma
propriedade coletiva – a propriedade da pátria; é um discurso comparativo, em que o
nosso e o deles, em diversos manejos, colocam os objetos nacionais em destaque
pelo que são Ãmpares, ou que se pretende que sejam; é um discurso pontuado por
lexemas adjetivados, pois é necessário estabelecer as caracterÃsticas, sempre
positivas e exaltadas, da propriedade nacional. Conforme aferi anteriormente, a
nacionalidade – matriz ideológica importante no ensino da Geografia – será mais
uma posição, uma perspectiva construÃda para o espaço nacional, destacando-o
com independência e relevância em relação às demais nações (ou em volume
exclusivo) que propriamente uma abordagem dogmática entrelaçada no fio
discursivo da bibliografia didática. Essa discursividade pontua-se com frequência no
dizer do entorno. O nacionalismo é uma rachadura entre a proposição do estudo da
Geografia como cultura geral e sua proposição como panorama e base dos
interesses nacionais. A partir daà se cliva em diversas direções e intensidades,
inflamando-se de acordo com a imersão polÃtica e partidária que caracteriza o
movimento histórico do paÃs.
Evidentemente, todas as transformações apresentadas foram próprias Ã
época, apresentando elas mesmos limitações que o avanço da ciência geográfica e
da pesquisa sobre o ensino de Geografia demonstraria na posteridade: mas
frutificaram e serviram ao tempo que as constituÃram historicamente.
A bibliografia permitiu acompanhar a formação e o desenvolvimento da
Geografia como disciplina escolar. Demonstrou como o seu conteúdo transgrediu
sua função auxiliar, no ensino implÃcito desse saber, caracterÃstico aos perÃodos
jesuÃticos e pombalino, até canalizar uma constituição única, dando voz a uma
disciplina formada, com lugar e responsabilidades na instituição escolar, entre o
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TAVORA, Franklin. Apresentação. In: GEIKIE, Archibald. Geographia Physica. 2.
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THIRÉ, Arthur. Geographia elementar. Compediada para uso das escolas
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TINHORÃO, José Ramos. A música popular no romance brasileiro. Volume III,
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TORREÃO, Bazilio Quaresma. Compendio de Geographia universal. Rezumido
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transnacionais para o Ensino Secundário Brasileiro no PerÃodo Imperial. In:
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Análise do Discurso: unidade e dispersão. Uberlândia: Entremeios, 2004. p. 169-
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________. Silêncio, livro didático e concepções de linguagem. In: FERNANDES,
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unidade e dispersão. Uberlândia: Entremeios, 2004. p. 169-182.
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________. O ensino de Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. VESENTINI,
José William (Org.). O ensino de Geografia no século XXI. Campinas: Papirus,
2004. p. 187-218. (Col. Papirus Educação).
WAPPOEUS, J. E. A Geographia physica do Brazil refundida. Edição
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Typographia de G. Leuzinger & Filhos, 1884. 470 p.
XAVIER, Lindolpho. Geographia commercial. 11. ed. Rio de Janeiro: Jacintho
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ZALUAR, Augusto EmÃlio. Peregrinação pela provincia de S. Paulo. 1860-1861.
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ZARUR, Jorge. A Geografia no curso secundário. Revista Brasileira de Geografia,
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ZUIN, Elenice de Souza Lodron. Por uma nova arithmetica: o sistema métrico
decimal como um saber escolar em Portugal e no Brasil oitocentistas. 2007. 318 f. –
Tese (Doutorado em Matemática). PontifÃcia Universidade Católica de São Paulo,
São Paulo, 2007.
APÊNDICE
APÊNDICE 01 – OBRAS DE IMPORTÂNCIA DIRETA PARA A BIBLIOGRAFIA
DIDÃTICA DE GEOGRAFIA BRASILEIRA
1ª Ed. ou
edição
mais antiga
identificada
Demais
edições
identifica-
das
BIBLIOGRAFIA DIDÃTICA
1758
1761
1769
1777
1788
1800
1812
1817
1830
LA CROIX, Louis Antoine Nicolle de (Abbé). Géographie moderne.
Précédée d'un petit Traité de la sphère et du globe, ornée de traits d'histoire
naturelle et politique et terminée par une géographie ecclésiastique... par M.
l'abbé Nicolle de La Croix. Nouvelle édition... augmentée [avec la
collaboration de J.-L. Barbeau de La Bruyère]... Paris: J.-T. Hérissant, 1758.
LA CROIX, Louis Antoine Nicolle de (Abbé). Géographie moderne.
Précédée d'un petit Traité de la sphère et du globe, ornée de traits d'histoire
naturelle et politique et terminée par une géographie ecclésiastique... par M.
l'abbé Nicolle de La Croix. Nouvelle édition... augmentée [avec la
collaboration de J.-L. Barbeau de La Bruyère]... Paris: J.-T. Hérissant, 1761.
LA CROIX, Louis Antoine Nicolle de (Abbé). Géographie moderne et
universelle. Précédée d'un petit Traité de la sphère et du globe... et terminée
par une géographie sacrée et une géographie ecclésiastique... par M. l'abbé
Nicolle de La Croix. Nouvelle édition revue [par E.-F. Drouet]... Paris:
Hérissant fils, 1769. (2 v.)
LA CROIX, Louis Antoine Nicolle de (Abbé). Géographie moderne et
universelle, précédée d’un traité de la sphère, et d’un précis
d’astronomie. Nouvelle édition, revue corrigée et considérablement
augmentée. Paris: Hérissant fils, 1777. (2 v.).
LA CROIX, Louis Antoine Nicolle de (Abbé). Géographie moderne et
universelle, précédée d’un traité de la sphère, et d’un précis
d’astronomie. Nouvelle édition, revue corrigée et considérablement
augmentée. Paris: Hérissant fils, 1788. (2 v.).
LA CROIX, Louis Antoine Nicolle de (Abbé). Géographie moderne et
universelle, précédée d’un traité de la sphère, et d’un précis
d’astronomie. Avec abrégé de la Géographie Anncienne, Sacrée et
Ecclésiastique, pour servir à l’intelligence de l’Historie. Paris: De L’Imprimerie
de Crapelet, 1800.
LA CROIX, Louis Antoine Nicolle de (Abbé). Géographie moderne... Par M.
l'abbé Nicolle de La Croix. Nouvelle édition... avec les nouvelles divisions de
l'Empire français et celles des autres États de l'Europe... par un ancien
professeur.... Paris: A. Delalain, 1812.
LA CROIX, Louis Antoine Nicolle de (Abbé). Géographie moderne et
universelle, précédée d’un traité de la sphère, et d’un précis
d’astronomie. Nouvelle édition revue... d'après les actes du Congrès de
Vienne... par un ancien professeur de géographie... Paris: A. Delalain, 1817.
LA CROIX, Louis Antoine Nicolle de (Abbé). Géographie moderne... Par
Nicolle de La Croix... Nouvelle édition... avec la nouvelle division
ecclésiastique de la France et un abrégé de géographie ancienne d'après
Danville... par M. J.-G. Masselin... Paris: A. Delalain, 1830. (2 v.).
1805 1806
PINKERTON, John. Abrégé de la Geographie Moderne. Redigée sur un
nouveau plan, par J. Pinkerton. Fait sur la traduction française de la
Géographie moderne de cet auteur, et augementé des découvertes puisées
dans les voyages les plus récens. 2. ed. Tradução de J.-N. Buache Paris:
Dentu, 1805. 780 p.
PINKERTON, John. Abrégé de la Geographie Moderne. Redigée sur un
nouveau plan, par J. Pinkerton. Fait sur la traduction française de la
Géographie moderne de cet auteur, et augementé des découvertes puisées
dans les voyages les plus récens. 2. ed. Tradução de J.-N. Buache Paris:
Dentu, 1806. 924 p.
1817 -
CASAL, Manoel Ayres do. Corographia brasÃlica ou relação
historico-geographica do reino do Brazil, composta por um
presbytero secular do Grão-Priorado do Crato, e dedicada a
S. M. FidelÃssima, etc. Com licença e privilegio real. Tomo I.
Rio de Janeiro: Impressão Régia, 1817. 432 p.
1817 -
CASAL, Manoel Ayres do. Corographia brasÃlica ou relação
historico-geographica do reino do Brazil, composta por um
presbytero secular do Grão-Priorado do Crato, e dedicada a S.
M. FidelÃssima, etc. Com licença e privilegio real. Tomo II. Rio
de Janeiro: Impressão Régia, 1817. 483 p.
CASAL, Manoel Ayres do. Notice sur les capitainies de Pará et
Solimões au Bresil. Nouveaux Annales des Voyages, Tomo 9º,
1821.
1884 -
WAPPOEUS, J. E. A Geographia physica do Brazil refundida. Edição
condensada. Tradução de João Capistrano de Abreu et al. Rio de Janeiro:
Typographia de G. Leuzinger & Filhos, 1884. 470 p.
1889 -
SELLIN, Alfred W. Geographia geral do Brasil. Traduzido e
consideravelmente augmentada por João Capistrano de Abreu. Rio de
Janeiro: Liv. Classica de Alves & Cia.; Imprensa Nacional, 1889. 210 p.
1925 -
CARVALHO, Carlos Miguel Delgado de. Metodologia do Ensino Geográfico
(Introdução aos Estudos da Geographia Moderna). Rio de Janeiro, Francisco
Alves, 1925.
1928
PROENÇA, Antonio Firmino. Como ensinar geographia. São Paulo:
Melhoramentos, 1928.